教学论

出处：按学科分类—社会科学总论 中国青年出版社《社会科学学科辞典》第693页（1711字）

又称“教学理论”。

曾称“教授学”。研究教学过程中教与学的关系及其规律的学科。

教学是由教师的教与学生的学所构成的特殊的认识活动。

教学活动中的矛盾是多方面的。其中最根本的矛盾，是教师与学生在双边活动中知识传授之间的矛盾。教学过程中教与学的双边活动及其客观规律，便构成了教学论的研究对象。教学论的研究是在教育学的一般理论基础上，对现实的教学实践经验及中外教学理论的历史遗产进行理论概括。它要说明科学文化知识的客观规律要求学校必须以教学为中心，要使学生掌握系统的文化科学基础知识和基本的技能、技巧，发展学生的智力(包括注意力、观察力、记忆力、想象力和思维力)和体力，初步形成辩证唯物主义的世界观。

它要揭示教学过程的实质及其规律性，如教与学辩证统一规律(或称教学相长规律”、“教学的双边性规律”)、教学的教育性规律、掌握知识与发展智力相统一的规律、掌握知识与提高思想觉悟相统一的规律等。它要叙述教学原则，其中主要包括：科学性和思想性统一原则、发展性原则、理论联系实际原则、直观性原则、循序渐进原则、因材施教原则等等。此外，教学手段与方法，教学组织形式，教学效果及学习成绩的评定，都是教学论研究的范围。

对教学论的研究，中外历史上的教育家曾有过许多探索。

孔子极为重视后天的经验和学习，认为“闻”、“见”是知识的可靠来源。他强调学习要有个虚心好学的态度，“知之者不如好知者，好之者不如乐之者”；主张“博学于文，约之以礼”，提倡启发教学，学与思相结合，学与行的一致。孔子的学生把他有关学习的主张系统整理，分成“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”5个步骤。17世纪初期，欧洲盛行教学实践的研究，使“教授术”这个术语产生了教学论(教授学)的意义。

一般认为，捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》(1632)，是教学论着作的先驱。他提出以下一些教学理论：一切知识都是从感官的感知开始的；教学应该适应自然规律；学生不但要善于表达所掌握的知识，而且要能够在实际上应用。

18世纪德国教育家赫尔巴特在他的《教育学纲要》(1835)中，阐述了以教学论为支柱的教育学理论体系。他提出“多方面兴趣”的学说，主张教学要以多方面的兴趣为基础，教育的目的在于陶冶学生的思想，形成道德品性；教学要按照真正理解事物的顺序——明了、联想、系统、方法这样几阶段的程序来组织。19世纪末20世纪初，在西方相继出现许多教学理论，其中影响最大的是美国杜威的实用主义教育思想。

他认为，“一切学习来自经验”，“教育是经验的改造或改组”，“教育即生活”。

20世纪50年代中期以后，一个以研究学科结构与智力结构，传授知识并发展智力为基本形式的教学理论在全球兴起，其代表学说是：(1)美国布鲁纳的“学科结构论”，认为，教学所追求的最终目标“不仅是要培养出成绩优良的学生，而且要帮助每个学生获得最好的智力发展”；(2)苏联赞科的“一般发展论”，认为，教学的宗旨在于能够“以最好的教学效果促进学生的一般发展”；(3)联邦德国根舍因的“范例方式教学”，即从日常生活中选取隐含着本质因素、基础因素和根本因素的典型范例作为教学的主要内容，使学生通过这些范例的学习，掌握科学知识和科学方法。目前，教学论呈现如下发展趋势：(1)充分利用系统论、信息论、控制论以及现代科学技术的研究成果，加强对教师、学生、教材三个主要因素的整体研究，强化教学过程受教育者心理现象的探索，促进课程与教材的改革，使教学内容现代化；(2)在重视掌握知识的基本原理、基本结构的同时，注意发展学生的智力，大力培养科学态度和创造思维能力；(3)充分应用录音、录像、实验室等现代化教学研究手段，注意对教学过程的定量分析；(4)重视对教学论研究方法的探索。

《教学论》，游正伦编着，教育科学出版社1982年版；《教学论稿》，王策三着，人民教育出版社1985年版；《教学论概说》，陈光莲编着，华中师范大学出版社1987年版。