桑代克　教育心理学　1914(1)

出处：按学科分类—综合性图书 江西人民出版社《西方心理学名著提要》第82页（8625字）

爱德华·李·(Edward Lee Thorndike，1874～1949)是在美国本土接受全部教育的首批美国心理学家之一，动物心理实验研究的首创者，科学教育心理学体系和联结主义心理学的创始人。1874年8月31日生于美国马萨诸塞州的威廉斯堡。中学毕业后桑代克考入康涅狄格的威斯莱大学。大学毕业前一年，为了准备一次有奖知识竞赛，桑代克读了詹姆斯的《心理学原理》一书，突然对心理学产生了兴趣。1895年，为了报考研究生和获取奖学金，桑代克转到哈佛大学研究生院，师从詹姆斯，主修心理学。他研究的主要兴趣是儿童和教育，但当时难以找到儿童被试，于是桑代克开始了对动物学习的实验。他研究过鱼、小鸡、猫、狗和猴子。詹姆斯非常关心和支持桑代克的动物实验研究，桑代克因房东太太极为讨厌，不敢在寝室里喂养小鸡，又无法为其小鸡找一个正规的实验场所，詹姆斯就主动把自家的地下室提供给桑代克。后来桑代克还是因爱情上的挫折——被后来成为他妻子的女孩冷淡地拒绝，未完成学业就离开了哈佛大学，转向哥伦比亚大学。桑代克带着两只训练得最好的小鸡进入纽约的哥伦比亚大学，继续其动物实验，用猫和狗做被试，其中最着名的是对猫的实验。1898年在卡特尔的指导下完成了博士论文《动物的智慧：动物联想过程的实验研究》，获得博士学位。次年经卡特尔推荐任哥伦比亚大学教育学院发生心理学讲师。根据卡特尔的建议，桑代克把关于动物研究的成果和技术应用于儿童，并把研究领域和主要精力放在人类学习、教育与心理测验诸领域。1901年升为教育心理学副教授，1903年升为教授。在哥伦比亚大学任教40年。1940年退休，1942年返回哈佛大学任詹姆斯讲座，以纪念40多年前热心支持他做小鸡实验的这位心理学大师。随后继续从事心理学的研究，直到1949年逝世。

桑代克首创迷笼实验，确定动物由“尝试错误与偶然成功”的学习形成种种联结(行为)。他用刺激和反应的联结代替观念联想概念、反对动物心理学中的拟人观。他把联结的概念推广到人类心理，形成联结主义心理学体系。他以为人性有某种原本趋向，通过选择性反应形成一切行为和道德品质，这一切是受精卵的遗传基因和基因所选取以及所承受的环境的产物。他继承了卡特尔的心理测量理论，致力于教育测验，是当时美国心理测量和智力测验的领导人。

桑代克是一个兴趣极为广泛、着作非常丰富的心理学家，在心理学家中属于多产者。他的书目包括507项，其中许多是巨着和专着，主要有：《动物的智慧》(1911)、《心理学纲要》(1905)、《教育心理学》(1913，1914)、《成人的学习》(1928)、《人类的学习》(1931)、《学习要义》(1932)等。

教育心理学成为一门独立的实验科学，应该归功于桑代克。1903年桑代克出版了第一本《教育心理学》，1911～1913年间又扩充为三大卷，1914年缩编为一册，作为大学低年级学生和师范学校学生的教育心理学教科书，这就是本文所要介绍的《教育心理学(概论)》。其内容包括人的本性、学习心理学、个性差异及其原因三大部分。桑代克提出了学习的三大定律(准备律、练习律、效果律)及个性分别理论。这是桑代克的联结主义在教育工作中的具体应用，也是历史上第一部教育心理学的系统着作，它标志着教育心理学作为一门新的独立学科的正式问世。

《教育心理学(概论)》共分3卷：一、人类的本性，二、学习心理学，三、个性的分别以及其原因。下面按此顺序加以介绍。

卷一：人类的本性

在第1章中桑代克把原本趋向看作人类的本性，并特别强调本性的作用：“人当生命发生时，即精子与卵子化合成人之时，已具有无数确定的倾向，形成将来的行为。他将来所遇境况与所生反应此时已预定联结。”“他的智慧、道德也如他身体的器官与运动一样，一部分随着胚胎初生时的性质而来。”个人一生的行为和成就乃是他初生时所具有的结构和出生前出生后所感受的一切影响的后果。“原本趋向”又是什么呢?所谓原本趋向(人的本性)就是人先天所处的，情境(生活的境况，situations)与反应(思想、情感、动作和态度等responses)之间的联结(或结合bonds)。“人的智慧和品性基本上都取决于这些不待学习的趋向。”一切教育和人类其他自我控制都以这些先天的联结为起点。教育的目的就在于把其中的某些联结永久保持，把某些联结消除，并且把另一些加以改变或利导。教育心理学的任务就是提供有关智慧、品性、才技方面人的先天本性的知识，及人所以被改造和学习的种种规律。

原本趋向可分为反射(reflexes)、本能(instincts)和原始能力(inborn capacities)三种，三者间无明显的分隔和界定。反射的联结很牢固，情境简单，反应确定，例如膝跳反射。本能的联结较易改变，情境较复杂，反应不很确定，如受人侮慢而觉苦恼。而原始能力则是对一个非常复杂的情境产生难以确定的一个或一组反应，其联结的形成完全依赖于训练，如学校里学习艺术和科学的能力。原本趋向可用一个最简便的格式S——R的联结来表示，这种联结有三种形式：

桑代克在第2、3两章里罗列并描述了教育活动中经常使用的一些原本趋向：感觉的能力(依照一个人原有的联结引起的意识境，而非经训练和分析得来的意识境)；原本的注意(许多特殊趋向的总和，而不是一种无分彼此的普通能力)；粗率的节制身体(靠原本趋向的内在发展)；以及求食自卫与愤怒、获得与占有、逐猎、搜集与贮藏、惧怕、争斗和一些可能的特殊趋向。桑代克还续补了一些原本趋向：对他人行为的反应；母亲样的行为(男女都有，但正如逐猎本能男人强于女人，母性本能女人强于男人)；人群中行为反应的原本趋向：合群、注意他人及引人注意、对他人嘉许和侮慢自己的反应及自己对他人的嘉许和侮慢、支配的行为和顺服的行为。最后桑代克论及了一些社会性的本能，如竞争、妒忌、拥有权、慈爱、欺惹凌虐等等，并特别指出“摹仿”虽然遍布人生，是教育和社会改革中最有力的势力，但大都不是原本趋向。

第4章主要阐述了原本趋向的形成和发挥作用的基础及其原则规律：人的需求、兴趣和动机是使人从事物情境中获得知足和烦恼的根源，所以是人类本性(原本趋向)的基础，但“使人知足”不能简单地等于使人感觉上适意，“使人烦恼”也不同于使人痛苦。据此，桑代克得出了“学习的准备律”——人的原本趋向“及时应用的原则”：某情境在引发一组行为之初，联结的一个传导单位(包括实在传导和预备传导的神经原和神经突触)能及时传导而不受任何阻碍地传导，是使人知足的，不能这样传导是使人烦恼的；这个传导单位不能及时传导而勉强传导也是使人烦恼的。另外，某种情境使人烦恼能引发出人的一组变异的动作(多式反应或变异反应)直至产生所需要的满足为止。这一极为重要的原本趋向数目众多，作用频繁，都可较轻易地改造成特殊的习惯。

在第5章中，桑代克简述了几个存在于人身体上和内心中的原本趋向：发音、游目与玩弄、好奇、多方心理活动的本能等，以及由原本趋向发展而来，被人类训练和学习渗透了的反应趋向(服饰与美术、游戏)。但人无所谓“建设与破坏的本能”，应把它放在“玩弄”这类本能兴趣之下，因为一切原本趋向都不预计效果，都是没有目的的。桑代克还特别强调凡心的活动(多方心理活动或心理的控制)总是使人知足的，是天然的、本能的(无需学习)。

在第6章中，桑代克认为学习(一个人永久可受改变的能力)是关乎人类幸福的最重要的本能。而学习的规律有：练习律(包括应用律与失用律)和效果律。所谓应用律即一个已形成的可变联结，若加以应用就会变强；失用律是指一个已形成的可变联结，若久不应用，就会变弱。练习律之下还有三个副律：强度律、持续律和频度律，即一个联结的强弱还受其应用时的强度、持续时间的久暂和应用次数的影响。效果律是指一个人已形成的联结，若同时或随后得到知足的情境，则其人原本的反应就把这个联结的势力增加；得到烦恼的情境则减少。效果律之下也有一个副律，即接近律(时间上的接近或人对情境与反应间的关系特别注意)。桑代克还批评了那些关于联结如何形成的几种谬误猜想。

第7、8、9三章分别介绍了原本趋向的解剖生理、发现与隐灭的次序和时期以及原本趋向的价值和功用。桑代克从神经原的组成和排列入手，描绘了原本趋向的联结在解剖生理上的基本结构：接受器官、发动器官及其中间的联结器官共同组成一个传导单位，许多这样的传导单位组成整个神经系统。其中的相互联系非常复杂：几个神经原共同输入到一个神经原，可使开始不相联络的刺激凑合着向一个大的终路进行；而一个神经原所受的刺激又可传达到许多不同的通路。关于“原本趋向显现与隐灭的次序和时期”，桑代克批评了复演说认为原本趋向的显现次序复演了其在种族上的显现次序的观点，倾向于赞同功利说的看法，认为原本趋向显现与隐灭的次序和时期根源于人类最有利于种族和个体生存的变异和选择。进而指出：本能和能力往往是经过一定的停顿后渐渐生长，原本趋向的及时隐灭也并非普遍规律，只有当它们的活动使人烦恼时才会慢慢地消隐。至于原本趋向的价值与功用，桑代克批判了“自然界永不会错”的论调，认为人的原本趋向存在着很多缺陷；人的本性陈陋而无理，不宜于节制人类的行为。所以“每个儿童务必学习无数的新功课，放弃大部分的天赋权利。”原本趋向唯一的价值和功用在于它常常能使人自身变得比现在好些，这种为要知足而学习以改变自己的能力(效果律所代表的能力)乃是世上理知与正道的主要原则。

卷二：学习心理学

在第10章和第11章中，桑代克首先指明学习对人类的意义：一个人所有的智慧、品德和才技都是原本趋向及其所受训练两方面的产物，人的本性、学习的规律、人赖以生存学习的自然界的势力共同形成人性。桑代克根据其对动物学习实验研究的成果，认为动物的学习是反应与情境的直接联结，不含有任何观念的作用和推理演绎的思维。动物学习中联结以应用与知足而选择建立，以失用与烦恼而淘汰。桑代克把人类的学习方式分为4类：(1)形成普通动物式的联结；(2)形成含有观念的联结；(3)分析或抽象；(4)选择性的思维或推理。所以，桑代克认为人类是以联想而学习的。尽管人类的学习远较动物复杂，可在他看来，从动物实验研究中揭示出的5个补充性的学习原则也是同样适用于人类的学习的。这5个补充性的学习原则分别是：(1)对同一事物情境能产生多中择一反应；(2)学习以当时的心理定向或准备为前提；(3)部分情境在引起反应中占优势；(4)对相似的情境可产生同化或类化的反应；(5)联结能迁移(情境改变时，联结可以从一种情境转移到另一情境而反应不变)。这些动物学习的公律也是人类学习的基础。

在第12章中，桑代克提出了人类的一切学习都是分析的、人的一切学习甚至一切行为无不是选择的观点。“一般的分析与选择”能用人所形成的联结中具有独立性的小联结，对情境中转归于新组织的某成分加以分析识别并选择反应。“较为精微的分析”是指人类具有一种本能：从反应中分析出某一成分，对整体情境中的一个具体的细微成分作出反应，并结成永久的联系。而“高等的选择”是指人类有意义的思想动作中，包含有一种前所未有的能适应新事物、根据类似性而产生联想和受目的规定而不受习惯规定的行为反应。

在第13章中，桑代克认为，人类之所以能学习，是因为在现代文明社会中，任何有学习能力的人身上都形成了一个非常精细而复杂的联结系统。学习就是联结，是发生在人脑中的一个心象与另一个心象之间的联结。这些联结及其性状，竞或行为的任何部分任何性状，都可称为“心理功用”。简言之，人所以能学习是因为人的心理功用。而心理功用具有以下特性：有狭有广(一组联结或一长串联结)；有长有短(联结步骤的长短)；有实在的联结，也有可能的联结；心理功用可与动作的形式或内容有关；心理功用或侧重在态度(爱好、渴求、厌忌等)上，或侧重在能力(拍球的速度、举反义词的能力等)上。更重要的是，心理的功用能使人性改变——在品性才技上增加新的心理功用或心理功用的新性状；使行为动作进步——从数量和性质上提高成绩；以及增强人的能力。

在第14～18章中，桑代克指出，无论什么心理功用，人希望它进步，并通过有意的练习(使效果律充分发挥作用)成绩就会有进步。练习曲线可以表示这种进步，并反应出个人进步的速度及其差别。差别的原因主要有：练习方法上的差别、前已训练的差别和本性的差别。而心理功用进步上的限度(极限)常常是一些虚假现象。

桑代克强调：那些使正确的反应同某情境相联结，并从其联结中得到知足的练习，是进步的重要原因。而进步最基本的内因(心理上的情景)是使人所期待的联结有增加的机会，使不愿意的联结有消减的机会。此外还有：对练习和进步的兴趣，活泼而好问的态度，注意的状态，从自身需要出发顺受工作，再加上情绪的平和弛缓(没有扰乱和激动)。桑代克特别论述了教育这个外因中有利于练习进步的因素：注意联结形成和应用的次序；对正确的联结加以强化(使其格外知足)，对错误的联结加以抑制；使练习和进步能格外得到知足和愉悦等。

桑代克还告诫人们：练习进步的速度是时常变化的，特别是当练习愈深入则进步越小，有所谓高原期的长时变化，也有逐日逐星期的短时变化。导致变化的因素不外乎：联结的数目，其形成的难易及次序，测验分数的影响，不同练习阶段进步能力的差别，已形成和将要形成的联结影响和改变正在形成的联结的数量及分数，联结因失用而削弱，过度的学习。

关于进步的永久性，桑代克认为，一般说来，一个心理功用因失用而削弱，且缺乏练习愈久则削弱愈甚。所以人们不能期望今年夏天每天练习溜冰两小时，过几个月不练习，到了冬天还可平白增加许多进步，甚至20年后还能保持其成绩并有所增加。一个人练习的进步是否能不因失用而损失，且能永久保持?这个极为复杂多变的现象主要和下列情况有关：过度学习；直接从感觉到运动的联结；心理功用的联结的组织排列(改造旧成分合并为新组织)；将人期望不遗忘的功用(最应该学习的)多多学习；心理功用之间的竞争。

对心理功用之间相互影响的问题，桑代克认为心理功用的联结之间是互相联系着的，其增强和削弱可以相互影响，大到一个联结的变化可使另一联结等量变化，小至为零。当然影响存在个体差异，因人而异。这些相互影响分为类化和反化两种，二者又都可分为积极的和消极的，即积极的类化(助长)——一个联结的增强导致另一联结增强；消极的类化——一个联结的削弱导致另一联结削弱；积极的反化(抑制)——一个联结的增强导致另一联结的削弱；消极的反化——一个联结的削弱导致另一联结的增强。在类化作用中两个联结之间必有一部分的相同之处。因此，在教育的实施上，可利用两个心理功用中所包含的象目的观念、方法观念、普遍原则及经验上的基本事实等相同的联想因素，运用一些适当的方法，导致练习的迁移。例如单个成分的迁移、心境或情绪的迁移、目的动机的迁移等。这些迁移中的相同因素可归结为内容(练习材料)的相同和手段(态度方法)的相同。

在第19章和第20章中，桑代克讨论了心理的疲劳问题，指出疲劳的数量可从练习曲线的升降变化上观察得到。但用练习刚开始与结束前的高涨、练习的渐渐顺手以及疲劳后和扰乱后的反弹都不足以解释练习成绩升降变化的原因，最好的解释应是这些原因通过影响练习者的知足(满意)情绪的波动曲线而间接影响练习成绩。在疲劳的迁移(转移)上，心理功用的练习与进步中相同成分迁移的规律，也可应用到心理功用之间因疲劳而造成的效率损失的迁移上。桑代克还通过自己和别人的实验研究进一步指出：学龄儿童每天从早晨直到下午放学时，其学习能力甚少(几乎没有)损失。所以疲劳根本不是因为心理功用的耗竭而导致的不能，实在是由于心生厌倦至无可忍耐时的不愿。桑代克采用了生物说(反应说)对疲劳的解释：持续不息的心理工作会使人失去好奇心，产生倦怠、感觉的痛苦(甚至头痛)，体验到生理上(睡眠、运动、社交等)的缺失，所以渐渐使人不知足(不满意)，最后导致疲劳。而休息是为了使人解脱紧张烦躁的情绪，并不是使心理功用停止活动。根据以上事实，可从两方面防止和克服心理疲劳，从而增进心理工作(指联结系统的工作，而非感官与肌肉的工作)的卫生：一是增进心理活动的效率；二是防止过度工作的损害。

卷三：个性的分别以及其原因

在这一部分中，桑代克主要阐述了个性分别的原因(影响因素)以及如何确定人在单个心向和联合心向上个性分别的性质与数量等问题。桑代克认为：个性分别是由个人的本性(原本趋向)及其内在的发育成熟和他的生活与所受教育训练三种势力共同作用形成的。性别、种族、家族、发育成熟、环境(教育)是影响个性分别的几大因素。

桑代克详细地用数据描述了两性在众多心向上的分别，指出这些分别乃是由生活境遇而生。两性在天赋本能上最显着的分别，在于男性的争斗本能强，女性的保育本能强。对个性的种族分别，桑代克虽没有明确的观点，但所举事例有明显的种族歧视倾向。至于家族(近祖)上的分别，桑代克以为，只要测出了同祖的人的相似比不同祖的人的相似超出多少，再看同祖的人所受的训练的相似比不同祖的人超出多少，两相比较就能得到实情。为此，桑代克引用并解释了一个统计学的概念：相关系数(类似系数)，通过计算，在同血统(同属性)的人中也存在着很大的差异性。

关于成熟和环境对个性分别的影响，桑代克指出，人的心向随年龄而变化，遗传、训练(生活经验)、发育成熟三者共同在其中发挥作用，成熟只是其中的一种协作力量，它能在个体之内预备某种情况，使那些外力有产生心向变化及个性分别的可能。桑代克把一切影响个人的外部势力(包括知识教育与道德教育的机关)都包含在环境之内，个人可以选择部分环境，但却无法对一些特殊的环境负责(如生身父母与出生地等)，同时因为环境自身和人的本性的复杂多变(环境相同而本性各异，或本性相同而环境各异，或环境与本性无穷尽地互生变化)，导致环境对人的影响非常复杂且难以测量。所以，我们应以一种极为严肃的态度来对待这一问题。不同的环境其影响人性的途径可概括为：提供或控制影响人脑及身体健康生长发育的生理物质(如饮食营养卫生等)；提供或控制对心理的神经刺激活动，并通过效果律增强或削弱其活动，促进心理的发展。

对于本能与环境孰为重要的问题，桑代克强调应慎重对待，切不可因个性分别大致出乎天性而产生谬误的推想，以为智慧道德都出自天性。有组织的教育活动应特别注意三点：一、在人性较为原始的基本心向中本能的作用可能更大；二、造物(人的本性)贮备了资本，学校用有益的方法把它经营起来；三、道德比智慧较容易受环境的影响，在这一点上教育有较大的优势。现代教育理论家以为学校最大的责任是使儿童的能力进步，最优先做的事就是形成观念上的特种联结(即所谓的知识)和动作上的特种联结(即所谓的习惯)。

最后关于如何确定单个心向和联合心向上个性分别的性质与数量问题，桑代克特别倡导心理的变异“绵亘”的规则：即人与人之间在心理的变异上是不可以无穷无尽地分析的，个性的分别没有清清楚楚的空隙和等级分隔。因而那种把一群人分成几类，同类中的每个人都很相像，而不同类的人很不相像的观点是错误的。人类的智慧品格等心向并不像动物那样可按形状分为鸟、鱼、虫等型式。所以，桑代克否定了个性分别的多型论(把所有的人分成大致清楚的几个型式和等级)，赞同单型论：所有的人的变异绵亘不断，我们可以确定一个单型，然后看个人离它究竟有多远，是何性质。此外，还可把许多的单个心向加以抽象，概括成一组联合的心向，如从对长短、色彩、轻重等等辨别的正确与否，抽象概括出“感觉辨别的正确度”这一联合心向。要详细而具体表示各人的个性分别，应把许多的心向联合计算。