班杜拉 思想与行为的社会基础 1986(1)
出处：按学科分类—综合性图书 江西人民出版社《西方心理学名著提要》第168页（7978字）
阿尔伯特·班杜拉(Albert Bandura，1925～ )，美国心理学家，新的新行为主义主要代表之一，1974年当选为美国心理学会主席，1953年起一直任职于斯坦福大学，现为该校心理系约坦讲座教授。早年接受新行为主义赫尔学派的严格训练，后日益强调人的主体因素特别是认知因素在人的机能活动中的重要作用。贯穿于他的全部学术生涯的主线的，就是逐步深入地分析研究人的认知因素及其与行为、环境之间的相互作用关系。认知行为主义思想初见端倪于1963年出版的《社会学习与人格发展》(与沃尔特斯合着)一书，后进一步阐解于1969年《行为矫正原理》，并应用于心理治疗领域。1977年发表的《社会学习理论》是一本系统阐述他的学术思想的理论着作，牢固奠定了他在心理学方面的历史地位。本书是上述着作主题的延续和发挥，更加强调认知因素，并以“社会认知理论”为副标题；同时也可以看成是班杜拉学术研究的分水岭：此后至今，他一直以“自我效能”概念为核心，全面展开对人类自我现象的理论与应用研究。
全书分10章。第1章讨论三元交互决定论，为全书立一基本框架，认为人的行为、认知等主因素以及环境三者之间构成动态的交互决定关系，其中任何两个因素之间的双向互动关系的强度和模式，都随行为、个体、环境的不同发生变化而不是固定的，如下图所示：
图中，B、P、E分别代表行为、主体、环境，双向箭头表示两个因素之间的相互决定关系。例如，
表示个体与他的行为之间的相互决定：一方面，个体的期待、信念、目标、意向、情绪等主体因素影响或决定着他的行为方式，另一方面，行为的内部反馈和外部结果反过来又部分地决定着他的思想信念和情感反应等。同样，在
关系中，虽然环境状况作为行为的对象或现实条件决定着行为的方向和强度，但行为也改变着环境以适应人的需要。
关系表明，虽然个体的人格特征、认知技能等是环境作用的产物，但反过来说，环境的存在及其作用不是绝对的，而是潜在的并取决于主体的认知把握。潜在的环境因素只有受到主体的注意或认知把握，才能被激活或转化成现实的环境力量对他的心理活动产生影响，类似于考夫卡所谓地理环境(geographical environment)和行为环境(behavioral environment)的划分。所以，要真正理解人类行为现象，就必须放弃传统行为主义的或精神分析的一元决定论思想模式，认为行为要么是环境的产物，要么是个人内部倾向决定的。
在三元交互决定系统中，人一方面是自己命运的主人，如机遇的人生意义取决于个体如何把握它，另一方面也要受到环境条件的制约而不是无限自由的，如不会驾驶汽车的人就可能随意操纵汽车，或人们永远也不可能使汽车像飞机那样在空中行驶。因此，三元交互决定论包含着对人性的一种理解方式。对心理学理论家而言，人性观的重要表现在两个方面。首先，理论家如何理解人性，不仅决定了他的研究主题，并使他的人性观所涵盖的范围以外的人类机能活动现象被排除在他的研究领域之外；而且也决定了他的研究方法，这样的方法必然又为他对人性的理解及其理论构建提供充分的证据，从而使他的人性观及其理论走向片面化。例如极端行为主义者认为人性及其行为表现是环境的产物，他们自然不会去研究人的自我指导能力，而他们的方法所提供的证据，表明人的行为确实受到作为其结果的环境因素的影响和决定，但不可能为人的自我指导能力的存在及其作用提供任何证据。其次，当心理学的理论和知识被应用于社会生活实践时，理论家的人性观就选择性地决定了人类的某些潜能得到培养和实现，而其他潜能则被埋没或得不到开发，从而决定着人类最终会变成什么的真实面貌。
三元交互决定论必然强调人的一系列基本能力，如符号化能力、预见能力、替代(学习)能力、自我调节能力、自我反省能力等。这些主体自我能力的分析，一方面构成社会认知理论超越传统行为主义的突破口，另一方面也使社会认知理论在某种程度上人本主义化。这或许实现了班杜拉试图建立一种人本主义的行为主义(humanistic behaviorism)体系的理论理想。
人类学习的基本方式是什么?或者说人类行为是如何发生的?对此，班杜拉虽不否认传统行为主义主张的由反应结果引起的学习现象(班杜拉称之为实演学习，enactive learning)，但认为更普遍、更有效的学习方式是观察学习。两种学习方式分别构成第2、3章的论题。
观察学习建立于人的类本质的基础之上，这种类本质保证了个体直接经验与人类普遍经验之间的同一性，从而使行为者的行为与其结果之间的关系，对观察者而言具有等价性。因此，任何由直接经验引起的学习现象，都可以通过观察别人的行为及其结果在替代经验的基础上发生。
观察学习主要是一个信息加工的过程，其中观察者将有关示范原型的行为结构及其环境事件的信息转换成符号表征，作为观察者日后表现这种行为的内部指导。从这个角度看，观察学习可以分为四个子过程：(1)注意过程，指观察者将其心理资源如感觉通道、知觉活动、认知加工等贯注于示范事件的过程，因而是示范事件影响观察者从而产生观察学习的入口，它决定着个体从大量示范事件中选择什么作为观察对象以及从观察对象中获得什么信息；(2)保持过程，是观察者将在观察过程中获得的有关示范行为的信息转换成心象的(imaginal)或语义—概念的(verbal-conceptual)符号表征、并储存于记忆之中以备后用的过程，在这一过程中，认知演习(cognitive rehearsal)也起着重要作用；(3)产出过程，是观察学习的操作技能方面，即观察者在外显行为水平上实现示范行为的符号表征，它是一个不断接近的概念－匹配(conception-matching)过程；(4)动机过程，涉及行为反应的获得与表现的区分，是观察者在某种诱因驱动下表现由前三个过程中所获得的行为方式。对观察学习而言，强化并非必要因素。
观察学习的适用范围并不限于外显的行为反应，情绪表达、思想方式、态度等也可以通过观察学习获得，这就是所谓抽象的观察学习。此外，观察学习在若干方面也促进着个体创造性的发展：第一，作为创造活动基础的知识和技能可以通过观察学习获得；第二，个体在观察经验基础上对大量不同榜样的不同特征进行综合，从而表现出与观察对象不同的新特征；第三，个体可以在观察创造性榜样的过程中受到启发而产生灵感；第四，对榜样的创造活动的观察，有助于观察者领悟人类创造潜能，从而培养和开发自己的创造性。
在社会认知理论看来，反应结果之所以能够引起学习，取决于反应结果的功能价值。首先，反应结果对反应主体具有信息功能。行为反应是主体对环境施加的影响力，一旦介入环境之中必然引起环境事态的某种变化，而且这种变化作为行为反应的结果，与引起这种变化的行为反应具有必然的共变关系。反应结果向行为主体反馈着这种共变关系的信息，从而使反应主体作出在特定情境条件下必须做出什么反应才能获得奖赏性结果的假设，并构成他下一次反应的内部指南。由反应结果引起的学习正是这样一个持续不断的双向作用过程：个体从反应结果得出关于结果与反应之间关系的认识，由这一认识所指导的反应及其结果又有选择地加强或否证着这一认识，从而不断改善和提高个体的行为技能。由此看来，由反应结果引起的学习也是一个信息加工过程，可以看作是观察学习的一个特例，只是其观察对象不是别人而是自己的行为结构和环境事件的信息。而且，在这种学习过程中，个体学会的是有关行为的抽象规则，而不是具体的反应方式。
其次，反应结果对反应主体具有动机功能。行为反应的未来结果，通过被符号化而表征于个体当下的认知表象中，就可以转化为目前行为的动机。所以，在由反应结果引起的学习中，反应结果主要是作为居先的而不是后继的决定因素发挥作用，并以认知为中介和基础。可见，在一般学习论观点上，社会认知理论与传统行为主义之间存在着原则性分歧，因为后者否认认知等主体因素的存在和作用，它必然假定，反应结果对行为的塑造是一个自动作用的过程。
反应结果引起学习还有其物理基础和社会基础，这就是各物理事件和各社会事件之间的因果关系系统。对此，本书专门以第5章加以说明。任何一个物理事件或社会事件的产生都不是孤立的，都必有其前因和后果。一旦这些因果关系作为知识被人掌握，人就可以预言，当某一事件产生时将会导致什么。这就使人能够主动地、有方向性地对环境事件采取干预措施，从而在未来物理实在实现之前就预先地保证了即将实现的物理实在对人的需要的满足，并表现为作为人类行为区别于动物行为的根本特征的目的性和意向性。
本书第4章是从观察学习的角度考察了创新事物的社会传播过程，并特别强调现代通讯技术的飞速发展对社会传播过程的影响。究其实质，创新事物的社会传播过程乃是社会水平上的观察学习。这一观点的理论意义在于它把由反应结果引起的试误学习和由示范作用引起的观察学习统一起来。从个体直接经验和人类普遍经验之间的关系以及人类生存方式的基本特征来看，就作为类存在物的人而言，人的一切行为方式或技能，最初都必然是通过各行为领域内的先驱性个体的试误学习获得的。一旦某一生活领域内的行为技能被这些个体习得并以他们为载体而成为人类的普遍经验，那么其他个体就可以以这些个体为榜样通过示范作用获得这些技能，而不必重复他们最初的试误性学习过程。因此，对任一行为领域而言，人类普遍经验不是一个固定、僵化的实体，而是一个不断扩展的过程。那些处于人类普遍经验外围的、可能被人掌握的潜在生活方式和行为方式，最初只能通过试误学习获得。但对现实社会个体而言，他对作为普遍经验而已被人类掌握了的行为方式，则可以通过便捷的观察学习获得。
现代通讯技术，特别是电子传播媒介的发展，无论在速度上还是广度上都大大扩展了观察学习的社会规模及其对个体和社会的发展所具有的重要意义。通过卫星电视播送，任何新的行为方式、思想观念、价值态度等，都可以在一夜之间传向全世界的各个角落。从另一个方面看，任一现实的社会个体，其日常生活环境和生活事件都是相对稳定、有限的，因此，对于作为整体的社会实在，他只能通过各种传播媒介来把握。正是对社会实在的这种把握，才构成了他日常行为的认知基础。个体对社会实在的把握越依赖于符号环境，符号示范作用对他的影响就越为深广。
人的行为普遍地受其结果的调节，这是人类生活的一个基本事实，任何有关人类行为规律的理论研究都不能对此加以否认或忽视。例如，一般说来，行为主体倾向于重复表现为他带来奖赏的行为，而放弃或抑制无效的或为他带来惩罚的行为。对人而言，由于人具有认知能力，从而使人类的行为结果获得了三种性质不同的表现形式，即外部(直接)结果、替代性结果和自我生成的(self-generated)结果。它们分别以三种不同的心理机制实现对人类行为的调节作用，从而构成人类行为的三个相对独立的动机系统。本书以第6、7、8三章对这三个动机系统分别加以讨论。
关于外部结果对行为的调节，一直是传统行为主义最根本的原则性研究选题，但传统行为主义的强化概念及其关于强化对行为调节的自动作用假说，无论在理论上或是实践上，都最终导致传统行为主义的危机。在社会认知理论看来，强化不是一个对行为规律的解释术语，而只是对行为的一个描述性术语，即对行为结果通过某种关系(即强化偶联，reinforcement contingency)获得引发并保持相应行为的潜力这一行为现象的描述。强化偶联在性质上是一种认知关系，即行为主体对什么行为将会导致何种具有奖赏性的结果的信念或预期，或反过来说，是行为主体关于什么样的行为结果才能够对相应行为方式具有强化效应的认知把握。这就是所谓期待学习(expectancy learning)，它构成了外部直接结果调节人类行为的动机系统的心理基础。事实上，前述反应结果的信息功能和动机功能，正是从不同方面对同一期待学习现象的理论说明。
从个体发展来看，作为外部结果的各种诱因和生理快感、金钱、地位、荣誉等，也经历着一个发展的过程。在这一过程中，作为一般被称为兴趣的那种心理活动的对象的各种事物，能够通过自我评价(self-evaluation)机制获得对主体行为的诱因价值。这一现象无论就理论或就实践而言，都特别值得重视。例如，因为任何真正的创造活动在事实上都必然是苦其心智劳其筋骨的过程，所以，一个自觉的艺术家对创作活动的沉迷，决不仅仅是因为创作过程及其作品本身内在地、自然地含有某种愉悦，而取决于艺术家对创作活动及其作品的自我评价，即视之为自我生命的体现和根本。作品与创作活动之间的这种强化偶联关系不是必然的，而是艺术家教养背景和生活体验的结果。由于这种行为触及到人如何将自己的存在融于对象世界之中从而获得自身存在的根本，并在改变对象世界存在方式的实践的行为的反应中实现自身存在的价值、意义及其对对象世界的改造在范围和程度上的潜在可能性，因此，它以及它的发展对个体的人性成长与人生幸福具有重大意义，并因而成为一切具有人本主义倾向的心理学家的关注焦点。顺便指出，这一发展过程中的自我评价和自我反应，实际上是自我调节机制的一种。
替代性动机系统和自我动机系统均建立于人的符号化等认知能力的基础上。其中，对替代性动机的考察在两个方面有助于我们理解人类行为。首先，观察到的行为结果对观察者而言，其调节作用与行为结果对行为主体的调节作用相类似；其次，观察到的结果通过改变外部诱因的价值而影响其动机水平，因为在观察过程中，观察者可以将同一结果对自己的奖赏价值与它对观察对象的奖赏价值进行比较，从而影响到他对这一结果的奖赏性的满意程度。替代性结果除作为诱因外，还通过其他两种重要方式对观察者的行为起调节作用，即它对观察者所具有的禁抑(inhibition)功能和解禁(disinhibition)功能。
自我动机系统或自我调节系统，从广义上讲就是三元交互决定论中的人的主体因素及其作用。狭义的自我调节系统可以看成是一个自我反馈系统，包括四个成分，即行为目标的自我设定、实际行为表现的自我观察、实际操作水平的自我评价以及在此基础上形成的自我反应。作为一个反馈系统，自我调节机制对个体行为的动机效应，既不决定于个体自我设定的行为标准本身，也不决定于自我观察，而取决于他对二者之间的差距的自我评价和自我反应。如果实际行为表现达到或超过了自我设定的标准，那么个体将感到自我满足而保持这一行为方式，或在此基础上自我设定更高的行为标准。反之，如果实际行为表现达不到自我设定的内部标准，将会产生三种典型的反应方式。其一是个体对行为目标或自己的能力感到泄气而自怨自责。这是一种完全消极的自我反应，是对个体自尊的全面挫败，往往使一个人陷入可怕的意志消沉而不能自拔。其二是个体在反省自己行为表现的基础上纠正或改进自己的行为表现，并试图通过加倍的努力以达到自我设定的标准。其三是个体重新调整自我设定的标准而放宽自我要求，即降低标准使之更加现实化。这种反应方式虽不致挫败个体的自尊，但也不利于个体潜能的发挥和人性的成长，是平庸之辈的惯常反应。
本书第9章专门考察了自我现象中的一个极为重要的因素，即自我效能(self-efficacy)。从理论上讲，自我效能是指个体执行某一活动所达到的水平或从中表现出的能力。但在实践上，这种能力是一种潜在的自我因素而不是一个确定值，因此，对个体的行为等机能活动产生影响的，不是这种能力本身，而是主体对它的感受或自我效能感(perceivedself-efficacy)，即个体对自己是否胜任某项任务或能否达到某一作业成绩的潜在能力的主观信念。它决定着一个人如何感知和思考自己的生活情境以及在这一情境中如何行动，是主体自我系统的核心的动力因素之一。一般而言，自我效能感强的人把困难的任务当成挑战而不是威胁，并不断给自己设定更富挑战性的目标。在面临失败时，他们把失败归因于努力的不足或知识与技能的不成熟而加以弥补。此外，强烈的自我效能感还能培养个体对活动的兴趣和投入，并使个体在一次次克服困难中证实和强化自我效能感，从而使他在人生与事业方面不断提高自己的个人成就而走向人性的辉煌。相反，自我效能感弱的人，每当面临新的任务时总是怀疑自己的能力而畏缩或回避。他们倾向于将失败归因于自己的无能并放弃或降低自我设定的目标而自甘沉沦。在心身健康方面，他们时时处于巨大的心理压力之下而郁郁不欢。因此，这样的人很难体验到人性潜能发挥的快慰。从发展的角度看，个体自我效能感主要有四个来源：即成功经验、替代经验、言语劝导以及面临某一任务时的心身状态。有关自我效能的理论研究有助于促进行为主义、认知心理学以及人本主义心理学的结合，因而对心理学未来的发展与统合具有重要意义。
本书最后一章“认知调节因素”主要讨论了知识的表征、思维的本质以及言语发展等问题。思维的本质特征在于用抽象的符号、特别是语言符号来指代具体的事物。由于符号只具有功能价值而不具有物理的实在性，它与它所指称的事物之间不具有任何必然性的联系，从而使人得以摆脱和超越感性经验的束缚，并能够以观念的形式对事物进行随意的操作，例如人不费吹灰之力就能想象大象骑着苍蝇飞越月球。思维的正确性一方面取决于符号与事物之间的对应，另一方面取决于思维技巧(thinking skills)，即观念化的(ideating)操作。思维的验证过程包括：实演经验，即以行动的结果检验思维；替代的验证，即以别人的行动结果检验自己的思维；教导的验证，即将自己的思想与别人的判断加以比较；以及逻辑验证，即以人类在其历史发展过程中所形成的思维规律来检验自己的思维过程。
个体语言的发展经历着一个从具体到抽象的转变过程。最初，儿童通过实物操作的形成获得有关事物及其关系的知识，这种知识有助于儿童掌握语言符号的意义，因为在与成人的交往过程中，儿童正是以这种知识为基础，在他所感知到的环境事件的变化与他所听到的成人的言语描述之间建立联系，从而理解成人语言中不同言语符号的意义。当言语系统建立之后，在儿童身上就发生着认知发展与语言发展之间的复杂相互作用，二者在这种相互作用过程中相得益彰，并最终使儿童的言语行为脱离实物操作的参照而成为抽象的和独立的内隐过程。语言的发展不仅成为人们交流与表达的工具，而且也影响着人的思维方式及其对环境事件的感知、解释与理解。