20世纪60年代中期的状况

出处：按学科分类—自然科学总论 北京理工大学出版社《科学技术论手册》第5页（6406字）

让我们先回到20世纪60年代中期，了解一下当时STS赖以形成的情境［或者不如说是多重情境］因素是十分重要的。⁽²⁾在此之后，STS在学术上的快速增长令人惊讶不已；⁽³⁾但是从某种意义上说，本领域如今所面临的挑战依然如故。只不过陈酒装在新瓶里罢了。在早期跨学科的STS研究群体之形成及其主要论题的凝聚过程中，我想强调三条线索：我确信，大多国家的读者都会接受这种修辞方式的。

科学作为一种社会系统

在回顾60年代时，我们不可能忽略德里克·德·索拉·普赖斯，不可能忽略他的代表作《小科学，大科学》［1963］，及其科学［及其成果］呈指数增长的命题对思想界的冲击，尤其该记得下面一段着名的、经常被引用的论述：

很清楚，我们不能让科学在经历了五个数量级的发展之后再跃升到另两个数量级之上。如果我们这么做了，那么人口中每个男性、女性、孩子和狗中就会有两个科学家，而且用于科学的支出将两倍于我们现在的资金。这样，用不了一个世纪，科学的末日就要到来。［普赖斯，1963，第19页］⁽⁴⁾

这种主张引发了激烈的争论。其中的一个争论焦点［对“是／应该”的问题——不仅仅限于大卫·休谟着作的苏格兰痴迷者——做出了强烈的回应］是，究竟是否应该制订一项“削减”科学开支的计划。［普赖斯本人也参与了这场争论；参见普赖斯，1971。］在英国，作为这项计划的支持者，劳德·鲍登，一位技术专家，曾任劳动部教育与科学局局长，表达了一种颇有影响力的意见。他认为，我们应该仔细地测绘出一幅所有科学机构开支膨胀的曲线图，并力求制约它们对资金的渴求。在《新科学家》杂志的一次激烈的交锋中，鲍登受到了J．D．贝尔纳的挑战，他认为鲍登的方法是荒诞不经的。对贝尔纳而言，不言而喻的做法是找到那些曲线上升最快的专业部门——然后尽快地加大开支，“让曲线以陡峭的形式攀升”，而不是限制开支［贝尔纳，1965；鲍登，1965a，1965b，1965c］!本质上类似的困惑在最近的讨论中再度出现，例如，参见约翰·齐曼［1989］。

这类交锋在世界范围内反复出现，从而营造了讨论下述问题的气候，即对科学进行研究具有实践的紧迫性。人们认为，我们需要理解科学的扩张和发展，需要理解它与技术和经济增长之间的关系——最重要的也许是，在肆意的指数增长耗尽我们最后一文钱之前，我们需要弄清，如何“从花在科学上的钱中获取回报”。⁽⁵⁾换言之，人们开始清楚地表达出认识科学的需求，以支持其在科学的投入与开发问题上做出合理的决策。人们呼唤“科学学”(science of science)，并以此来设计一种明确、合理的“科学政策”［注2的某些内容反映了这种急切的热情］。1965年，科学学基金会(SSF)在伦敦成立。⁽⁶⁾当时的基金会会长是［现在仍然是］莫里斯·戈尔德史密斯(Maurice Goldsmith)。他曾简练地表达了隐含在科学学基金会背后的工具主义倾向，他说，“科学是一头我们尚不知如何挤出奶来的奶牛”。⁽⁷⁾这一露骨的隐喻提醒了世界各地的政府机构：不管在什么地方，只要集权的官僚机构想要在科学与技术的投资上作出决策，它都能提供专家咨询。在东欧、苏联和中国，科学学有一批特别热心的拥护者。受其定量方法的驱动，科学学演变成了一套复杂的文献计量分析技术和“引证研究”(citation studies)。STS的这条线索意在维系一种理性主义的、非批判性的科学观［参见下文］。

STS中还存在着另一条重要的研究进路，它与上一线索并行发展，很大程度上与之独立［实际上抱有敌意］，并从一个完全不同的方向上展开对“作为社会系统的科学”的分析。这一学科传统就是与R．K．默顿［1973b］的名字密切联系在一起的科学社会学。它在STS诞生之前就已经涉足了这一［STS］论题，并获得了令人信服的成就。但是，正如许多批评者早已指出的那样，这种传统理所当然地委身于一种本质上是实证主义的、能从中引申出合理的科学政策的科学观。通过汲取历史学、社会学、哲学、人类学、认知心理学和语言学的研究成果，一种新型的、激进的和相对主义的“科学知识社会学”(SSK)于70年代登场了。这种研究持有学院式的、人本主义的宗旨：开展对具有社会性的自然科学知识的经验考察。它从托马斯·库恩［1962／1970］的着作以及某种程度上从贝尔纳［1939，1954］和米歇尔·波兰尼［1958，1967］那里获得了不少灵感。它的确立很大程度上得益于那些从事教育学研究的学者，但是此后，它的研究、发展和应用的范围得到了极大的拓展。正因为它是STS研究的一项主要成就，所以对它的介绍占据了本书的大多数篇章。因此，我就没有必要在此再作概述了。⁽⁸⁾SSK所代表的这一学术潮流有助于形成并营造出一系列富有成效的创新：对实验室实践的微观民族志研究；对科学修辞和技术话语的分析；技术社会学的新路径，例如对“社会技术系统”(sociotechnical systems)的强调；以及往往既精妙又是悖谬的“行动者－网络”理论(actor-network theory)。所有这些都可以说是源自于SSK的原动力。

教育方面的考虑

另一种颇具影响力的情境，尤其是在欧洲，是围绕理科教育(science education)所应遵循的原则而展开的长期论战。60年代初，C．P．斯诺在剑桥着名的里德讲座上挑起了所谓两种文化的争论［1959；也可参见1971］。用不着奇怪，这类讨论假设了科学独一无二的地位，与上述为科学政策奠立基础的做法没什么两样。常常听到这样的说法：“科学文化”是客观的、毋庸置疑的，这与那种［估计是］由另类的东西构成的、通过主观情感和价值来表征的“人文文化”形成了鲜明的对照。英国的教育心理学家莱姆·赫德森(Liam Hudson)把“收敛型思维者”(Convergers)和“发散型思维者”(Divergers)的说法通俗化了［1962，1963，1966］——前者的想像力受到约束［倾向于从事科学研究］；后者则能充分地展示其创造性的品格［倾向于研究科学之外的东西］。到60年代末，这类说法之所以引起不少国家的重视，是由于“学生逃避理科”，以及理科毕业生不愿选择产业领域的工作岗位导致的。如何才能把培养技术专家的教育调整到最佳状态，从而使我们对这种培养的投资获得切实的社会回报呢?这里也出现了两种声音［大多都带有荷兰口音］，它们敦促理科教育应该为科学家们所担负的“社会责任”铺平道路［参见里普和伯克，1974；一种来自美国的声音，参见布朗，1971，以及下文注12］。

总之，这些公开的讨论使得改革理科教育的必要性成了街谈巷议的话题——对它“放宽限制”，“使其更人性化”。这里包含了两方面的诉求：一方面，所谓科学的“非人性”面孔降低了学生的学习积极性；另一方面，“去人性化”同样也会产生这样的后果，即理、工科毕业生无法适应终将要在产业与社会中所扮演的角色。人们都意识到，理科教育太“狭隘”，太“专业化”，因此是行不通的。我们不仅需要专才，而且也需要“通才”。

这种观念致使人们提出这样的建议：应社会的明确要求，有必要把有关“情境研究”(Contextual Studies)的课程纳入理科教育。在英国，一篇很有影响的报道曾引用了着名的物理学家A．B．皮帕德的话说，大学的理科教育“已变得陈腐不堪，以至于对学生来说，读理科几乎不再是他们完成普通教育的选择”［英国人力资源委员会，1968，附件E，第106页］。许多人相信，拓宽理科教育不仅是必要的，而且也是众望所归；应该设法“让学生在某种程度上多少了解一点社会运作的情况，主要是［但不惟独是］它与产业、政府和教育的关系”，期待有一天“所有学理科和工科的学生都能对他们将要在其中工作的社会有所理解。只有这样，我们的教育体系才能培养出健全的学生”［英国人力资源委员会，1968，附件E，第76～77页］。这样的措辞在许多国家都曾反复出现过，到60年代末，基于这些思路的改革开始启动。例如在荷兰，通过立法，一些可以纳入“社会责任”的原则在技能训练中得到了体现；在英国，新成立的国家学术奖励委员会(CNAA)把类似的要求载入各个奖励等级的总纲中，从而为英国STS协会(U．K．STS Association，STSA)带来了“听众”。［遗憾的是，在80年代末，CNAA对授奖内容的影响力反过来也导致了STSA的猝亡。］这些教育改革的一个重要成果是，人们对教学和［最终是］研究中的“跨学科”合作给予了认真的关注；这种特征对STS的研究进程产生了深远的影响［在英国，人们对“跨学科”的兴趣的例子可参见纳菲尔德基金会，1975］。这些改革所营造的教育环境为把STS的学术研究［尤其是SSK所具有的人本主义洞察力及其所派生的思想］融入到科学家和技术专家的培养体系开辟了很大的空间。

在我看来，这种“批判性”学术的演变之所以能与技术专家的训练，能与高等教育中接受带有欧洲理念特色的人文传统的熏陶携手并进，绝非是一件偶然的事。正如原英国STS协会一位颇有影响的成员克莱夫·莫弗特所说［一篇未发表的会议论文］；

为包容这些非职业性因素的做法辩护……始终会涉及它的核心概念，即科学和技术的课程本质上是不自由的，只专注于事实、客观性、抽象、专业化、操作等；这样的“食谱”是不健康的，所以应该添加一门或多门能让学生以更主动的方式去认知和做事的课程，使之达到“均衡”或“完整”……类似观点表达得更直白些，就会把理科与工科的学生［也许，还有他们的老师］说成是未经教养的(uncultured)。［引自艾杰，1988a，第18页］

即便是所有的群体都无一例外地持有实证主义的科学观，上述主张也可能招致对立，乃至敌意。我们这些过来人都知道，虽然时过境迁，然而这种［敌对的］状况依旧!但是必须指出的是，在重新解读这些来自60年代的呼声时，我再次为这些挑战所仍然具有的现时性意义而感到震惊。［向旧修辞的回复，参见鲁塞尔的新例，1992］实际上，后来有关是否需要征集更多的女性参与科学与技术活动，关于她们在这些职业中的地位的争论，以及女权主义对科学的批判，使这种声音变得更响亮、更刺耳了。⁽⁹⁾实证主义的措辞，即“两种文化”的争论赖以成立的措辞倾向于把科学从人的支配下独立出来。具有讽刺意味的是，出于使科学社会化和“文明化”的［误导的］意图［仿佛科学既不是社会也不是文明的一部分似的］，误打误撞地形成了STS这样一种丰富多彩的批判主义。然而，以往的修辞又再度出现。英国人依旧鞭笞自醒，以保颜面常存。最近英国的一份报告［再度］强调“拓宽”理科教育，它指出：

典型的理科学生是这样一些人：男性，无趣却又聪明，在面对写小品文和处理没有确定答案的开放性问题时手足无措。通常，他从小就被划在理科小组中，不愿意选择或者别无选择。他很善于甚至乐于应付有分量的课程及其包含直接、明了的真理的气息。［英国内阁办公室，1991，第9页］

这一来自60年代的挑战，现在通过官方的口径再一次被强调。它再度承诺向理科教育的人性化的方向发展。这难道是另一种错误的端倪吗?当明白了这个承诺的代价时，它还能被兑现吗?我所提及的STS的批判主义将导致一种激进主义，而这正是制度化的科学难以承受的：虽然忍受一成不变的技术专家的教育模式是一件痛苦的事，但是，教育的人性化也许会付出过高的代价。因此要重铸车轮。同时，从英国这个见证了STS协会消亡的国度眺望大西洋彼岸，我看到了(美国)国家科学、技术与社会协会(NASTS)近年来的崛起。这是一种注定有同样结局的同样的热情吗?如果不是的话，那么英国和北美的政治文化之间存在着怎样的差异呢?

民主的推动力

可以这样认为，当上述两条线索——为科学政策奠定合理性基础的发展方向与理科教育改革的发展方向——在英国和欧洲占据了主导地位，并当其内在的复杂性和冲突开始暴露时，第三个准独立的主题也崭露头角了。在越南战争以及同时发生的民权运动、女权运动和环保运动的影响下，探索科学技术民主化的可能性成为一项迫切的要求。在许多民主国家，对战争以及对军事技术拥有无限制的权力的恐惧，揭开了人们内心对这种权力和专家精英的影响力的高度不满。美国人对中心化的权力与全国范围的课程改革运动的不信任，都是预料中的事。至于科南特在哈佛大学率先进行科学史教育的尝试［科南特，1948］，很难成为关注的重点。但是，正如芭芭拉·贝冈·卡普兰［1991］最近指出的那样：

60年代……是一个人们意识到尤其需要教育体制对社会负责的时代。这种努力受到了学院之外的社会改革运动，例如民权运动、环境保护运动和反战运动的激励。正是在这个时期……STS在美国大学校园中站稳了脚跟。社会抗议运动……播下了对这些主题产生兴趣的种子，从而也为学生继续呆在学院和大学学习提供了正当的理由……作为一个研究主题，STS与［女性研究］一起分享了源自于学院外部的社会运动这样一种独特的背景。［第1～2页］

无论在美国还是在其他地方，这些复杂的社会和教育力量，与那些指望能为科学政策提供指导思想的中心化的官僚组织携手共进，不仅赋予对技术一窍不通的公众以更多的权力，而且向他们传播了必要的知识；这反过来又进一步激发了STS的活力。美国STS教育的先驱之一斯蒂芬·卡特克利夫［1989b］证实了这一点，这从他下面一段话的主旨中可以看得出来：“如今，我们开始步入了这样的阶段，即通过激发公众直接的参与意识，通过为科学提供它所应扮演的特殊角色方面的建议，STS将不仅有助于塑造公众［对科学］的态度，而且还有助于他们参与能导致科学技术变迁的决策过程。”［第23页］

在同一时期，诸如“人民科学”(Science for the People)之类组织的兴起，在(STS)混合体中又添加了一种俨然以科学的政治社会学面貌出现的批判性思想的调料。⁽¹⁰⁾这反过来又影响了能够被称为“争论与风险研究”的STS学术支流。⁽¹¹⁾桃乐茜·奈尔金的工作为这样一个主题提供了例证，并使之在世界范围内生根［例如，除美国外，你还会想到荷兰、瑞典和澳大利亚］，该主题为揭开STS的神秘面纱营造了别具一格的环境，从而使社会科学家介入到对技术争论的跨学科分析中来。实际上，无论是在科学共同体之内还是之外，许多忠实于STS的教育目标的人都同样怀有［至少是相对地］激进的政治目标，这是科学技术的政治社会学研究者的共同特征——也正因为如此，这些目标究竟能否在常规的教育实践中成功地实现制度化就很难说了。