凯斯 智慧的发展 1985(1)
出处：按学科分类—综合性图书 江西人民出版社《西方心理学名著提要》第494页（10580字）
罗比·凯斯(Robbie Case，1944～ )，当代美国着名心理学家。他在儿童发展的认知前沿理论中取得了引人注目的成就，是新皮亚杰理论的主要代表人物之一，在美国和世界各地均具有声誉。现任美国斯坦福大学教育研究院儿童与青少年发展系教授。
凯斯的主要代表作有：《智慧的发展》(1985)、《智能的阶梯：探索儿童思维与知识的概念性基础》(1991)。
一、当代的理论探索及其历史基础
(一)传统的智慧发展理论及其批判。
人类对儿童智慧发展的科学兴趣可追溯到19世纪末叶。直到达尔文提出进化论之后，人们才把人类智慧发展的这一任务看作是一个重大的科学之谜。达尔文的进化论观点及从海克尔到霍尔的“个体发生重演了种族发展”等思想为第一个智慧发展理论铺平了道路。这一理论的提出者是美国心理学家鲍德温(J．M．Baldwin)，他认为儿童心理发展经过了一系列高级的阶段与时期，包括习惯的形成和顺应两种过程，它们表现为图式的巩固与协调，而激活和协调图式的基本机制是注意。随后，皮亚杰在鲍德温的基础上建立了自己的一整套儿童智慧发展理论。他将儿童智慧发展分为三个主要时期：感知运动阶段；表征阶段，其中又可分成前运算阶段和具体运算阶段；形式运算阶段。他认为影响儿童智慧发展的因素包括成熟、物理经验、社会经验和平衡化。在解释自己收集到的资料时，皮亚杰除保留鲍德温的一些概念，如图式、循环反应、同化与顺应和发展阶段等外，还引进了如逻辑结构、平衡化、反省抽象等概念。他对儿童的主要看法是：儿童是小科学家，通过运用日益复杂的逻辑，不断建构起更为复杂的外部世界的模式。皮亚杰理论的优点在于范围广、简洁、非还原主义和高度的系统性。随各心理学学派理论的发展，人们对皮亚杰理论产生了不少异议，主要针对于他的逻辑结构观和平衡化观，尤以其与行为主义的学习论的冲突为甚。为此，帕斯科尔－莱昂对皮亚杰的理论重新作出阐述。他采取了能为行为主义理解的观点，补充了一些概念，如图式激活力量、被试心理场、知觉场和被试注意程度等，对许多现象作出了新的解释，如水平时差、任务间的低相关和训练的成功等。在他的理论中，儿童被看作是多种能量源的有机体，在处理各种遇到冲突中发展其智慧。他的理论是60年代学习论与发展论发生冲突的直接逻辑结果。
(二)智慧发展理论的两难境地及对目前窘境的解决。
60年代以后，认知领域里有了三个重要发展。一是布鲁纳在皮亚杰思想的基础上提出的其独特的智慧发展理论。其理论核心在于把儿童看作是文化工具的继承者，其中最主要的工具是语言；二是信息加工理论，该理论为以更精确的方式分析儿童的心理表征和心理步骤提供了新的观念工具，并将儿童初步的感知和记忆能力方面的资料同逻辑理解方面的资料统一起来。三是儿童早期认知发展的研究，包括儿童早期语言发展研究、早期认知发展研究和社会认知发展研究等。
70年代末的认知发展领域对儿童智慧机能提出了重要的新的看法，但本身存在的问题也日益暴露。这些理论仅注意到智慧发展的过程而不是它的结构。而如何以一种内在一致的、富有启示力的方式来组织有关各年龄阶段的语言和社会认知等方面的新资料是这些新理论的共同问题。因此，这一领域而临的挑战是要提出一种理论，能融合结构论和过程论的优点，并消除各派观点的弱点。
本书所述的研究工作是对这一挑战的直接响应。它采用经典的结构论及其变式，力图融合各派的优点，消除各派的弱点。本书的基本内容是：幼儿是一名问题的解决者，他具备某些天生的愿望及为实现愿望而克服那些自然出现的障碍的能力。对儿童的思维进行的过程分析，在于试图捕获到这些解决问题活动的要素以及他们所采用的策略。最后，使用的基本分析单元是执行控制结构的一个由三方面组成的整体，其中包括儿童对自己发现的情境的表征，希望达到的目标，以及他们在达到这些目标时采用的策略。为获取儿童随年龄变化的一般结构，首先考察他们在一个特定的内容领域内，从出生到成熟的解决问题的活动，随后开辟一个个领域内的分析，以决定各领域之间是否存在互相平行的现象，或是看到变化有着一般的顺序(纵向结构)，或是看到一个特定的年龄水平的各个领域之间都存有某种结构形式(水平结构)，以此为基础提出阶段过渡的模式。
二、不同发展阶段的智慧功能
(一)发展的一般观念。
当儿童能建立起一些内部的线索，并通过一系列的中间状态或操作追踪到从目前的状态抵达更令人向往状态的路线时，他们可以顿悟解决当前的问题；儿童生来就能够表征自己所处的情境中的一些基本特征，而且生来就能够将当前体验到的和向往的状态定为目标，并努力争取达到这些目标。
本书用执行控制结构来作为对认知模式的分析单元。执行控制结构包括三部分：(1)对问题情境的表征；(2)对儿童在该情境中最通常的目标的表征；(3)对儿童采用的策略的表征。
儿童生来就具有一些先天的动作操作，在生命的头几个月内，它们便逐步处于有意的控制之下，这些最初有意控制的结构随后相互协调后，儿童的思维模式中就会产生一种可辨认出的转换或顺应。在儿童的发展中可鉴别出四种主要的顺应，每一种顺应都会引出一个特定的思维阶段，并对客观世界产生不同类型的认识；每一个阶段内，还可以鉴别出一些比较小的顺应，引出一些特定的亚阶段。每一阶段最终的运算都组成稳定的运算系统，它使儿童在特定的认识水平上有许多灵活性，而作为每一个主要阶段产物的运算系统，在得以分化和协调之后，便充实下一阶段运算系统的基础。
在思维中，那些大的转换是通过复杂性相似、但功能和内在形式都各不相同的执行结构的协调而得以发生的，而那些小的转换则是通过复杂性、内在形式和功能都相似的执行结构的协调而得以产生的。在任何一个大的认识转换中，都会出现四种不同的变化：一种结构的最高水平的目标将归并到另一种结构之中；在问题的表征中增加了要求作出这种归并的情境特征；在上位结构的操作中增加了与下位结构有关的那些操作，这样这些下位结构的操作便作为一种新的环路或子程序而发生作用；为了使整个上位结构能顺利地发生作用，各个组成部分的内部结构也发生了一些改变。在发展中，不同阶段之间存在着平行现象，各阶段内亚阶段的数目与性质相同。智慧操作的四个主要类型为感知运算、关系运算、维度运算和矢量运算(或称抽象的维度运算)。
(二)发展的阶段。
1．婴儿期的发展(0－1．5岁)——感知运动阶段。婴儿的能力分为两大类：(1)与无生命客体相互作用的能力；(2)与别人相互作用的能力。通过对探究直接环境中的客体、确定在视野里消失的客体的位置、吃与喝、同最早看护人的非言语相互作用、同最早看护人及他人的言语相互作用等方面的考察与描述，展示了婴儿阶段执行控制结构的发展。在亚阶段年龄0，最初的结构得到巩固；亚阶段1，由于一些不同的控制结构相互协调，于是产生了一种大的质变；在亚阶段2，最初得以协调的结构开始具有双重性，即它们的注意焦点得以扩大，包含某种另外的成分，这种成分在前一亚阶段常作为一个独立式部分的结构而存在；在亚阶段3，引进了某种另外的精致，这种精致常常使前一亚阶段的成分以更直接的、持续发展的和主动的方式相互关联。在语言发展和非社会领域中都表现出发展顺序和进程上的平行性。
以婴儿的语言发展为例，我们来看一看其执行控制结构的发展。
亚阶段0：运算的巩固(1－4个月)
1．练习声带(发出叽咕声等)，在发声时注意反馈
亚阶段1：运算的协调(4－8个月)
1．大声叫唤(或大声地哭) 2．注意成人的走近
亚阶段2：双重协调(8－12个月)
1．对着成人大声叫唤 2．指着物体 3．注意成人的行为
亚阶段3：精致的协调(12－18个月)
1．大声地叽咕，直至成人予以注意 2．说出物体的名称 3．指着物体 4．注意成人的行为
2．儿童早期的发展(1－5岁)——关系运算阶段。为了考察儿童早期的发展，将发展模式分为空间、社会、语言、数量等几个方面，包括画图形、积木拼搭、社会相互作用和角色扮演、儿童对别人情感的体会和处理、自发语言、实验室任务的成绩、计数等项目。这些结构从表面上看各不相同，但基本的模式却极为相似。儿童经历了同样的亚阶段顺序，而且以同样的速度通过这些亚阶段。开始为一个初级的亚阶段，其间使有关的关系运算得以巩固(1－1．5岁)，接着出现一个大的质变，其间使两种不同的关系运算相互协调起来，形成一个相互关联的结构(1．5－2岁)。最后出现了更进一步的发展，其间这些结构开始变得具有双重性(2－3．5岁)，随后这些结构更为精致(3．5－5岁)，往往表现为使先前的相互关系进一步整合，以及理解该系统中的关系是可逆的。儿童在这一阶段末开始领会相互联系系统的全部作用时，他们的思维产物再次成了构建进一步发展的思维的新单元。这些思维产生的协调使儿童的思维产生另一个大的质变。
儿童早期发展的整个图景不是一些无关的执行控制结构的复杂性的增加，而是一些独特的执行控制结构的复杂性的提高。他们在本阶段末的巩固，以及在下一阶段初的整合，将使性质不同的学习得以发生。学前期就是在“过渡”这个词的最严格的意义上成为过渡期的，它同婴儿的感知运动思维相连，这种思维的顶峰是手段与目的、行为和工具的使用；它又同儿童中期的逻辑思维相连，这种思维是正规学校学习的基础。
3．儿童中期的发展(3．5－11岁)——维度运算阶段。在儿童中期，通过对科学推理、社会认知和空间推理等领域的考察，展示了这一时期儿童认知发展模式，包括：混合果汁、确定液体的量、对他人情感的归因、对智慧的归因、公正判断、空间类推、概念学习任务和基本逻辑操作等问题的解决。尽管内容各不相同，但基本的结构变化相同。在各种情况下，首先是某种复杂的关系结构均在3岁半至5岁期间得以巩固；随后5至7岁可看到一个大的质变，即这类结构中的两个不同结构相互协调起来；最后，在各种情况下出现了一种新的思维形式，即出现了与关系思维相反的维度思维。在儿童通过这一阶段后，不同任务间的平行发展继续进行。这种进展表现为5至7岁只考虑一个维度，7至9岁考虑两个维度，9至11岁则更进了一步，即儿童能以更为复杂或更为综合的方式将两个维度相互联系起来。
4．青春期的发展(9－18岁)——矢量运算阶段。通过研究因果推理、语词推理、空间推理与社会推理等领域，可抽出青春期认知发展一般模式。以因果推理为例，儿童在11岁前能够根据两个相反的因素，以及影响两个因素之间量的补偿的方法来作出推理，不过他们使用的策略是加法或减法策略；在11－13岁时，儿童能够将变量补偿的运算同比例等值的运算结合起来，他们的思维中出现了一个质变；在13－15岁时，即使在呈现的比例不能直接相互比较而必须把一种比例调整为新的形式时，儿童也能将注意维持在比例事件上；在15－18岁时，儿童能够解答两侧都不具有单位形式的问题。
标志儿童达到发展的最后阶段的变化，与标志他们早先那些阶段的变化极为相似。抽象推理的发展所依赖的主要运算是在维度期最后一个亚阶段中得以巩固的那些运算。这些运算不仅包括比例、类推和人格特质的抽取，而且还包括二维分类、序列、补偿和组合。正如关系运算实际上是二级的感知运动运算，矢量运算实际上是二级的维度运算一样。此外，两种不同类型的矢量运算的协调，产生了最早的抽象结构，导致思维的质变。在这个阶段上，发生的进步与其它阶段也极为相似。
(三)智慧发展中的纵向结构与水平结构。纵向结构指儿童在各种不同内容领域内经历了同样的亚阶段顺序；水平结构指在同样的年龄范围内，以同样的速度通过这些亚阶段。在儿童的发展中存在着大量的纵向结构与水平结构。
三、阶段转换的过程
1．基本过程和调节机制。当儿童从一个发展的主要阶段向下一个发展的主要阶段转换时，所发生的最重要的变化是原先分离的控制结构现在在层级上整合了起来，要使层级整合得以发生，至少必须完成四部分的任务：(1)必须以一种新的顺序来激活一些现有的执行结构；(2)必须注意这些新顺序的功用和结果；(3)必须对这种顺序重新标记或编码，以便使它在今后能被有意地激活；(4)必须对新编码的整体加以练习，直至它被巩固成一个独立的新单元。
儿童有好些生来就有的调节过程，这些过程可能要完成各种任务，如问题的解决、探索、模仿和相互调节。就这些过程是自上而下还是自下而上的方式展开，就这些过程是否促进社会而言，它们是有区别的。但它们都包括一级共同的子过程：(1)图式的激活；(2)图式的评价；(3)图式的再标记；(4)图式的巩固。总之，它们的相似之处在于都以一定的次序完成上述的每一个任务。
第一种一般的调节过程是问题的解决。问题情境和潜在的新的控制结构的目标情境业已给定，儿童所缺的是允许他们填补两者之间空隙的策略。首先，搜寻某种有助于儿童填补当前情境与向往情境间的空隙的运算或运算顺序。其次，对产生的各个运算顺序作出评价，以确定它实际上是否能达到既定的目标；再次，对这种顺序本身再作标记，以便以后能以更有意识的方式提取出来或予以避免；最后，经不断试用，运算的顺序变得越来越流畅和自动化。
第二种过程是探索。儿童面临一种能运用某种特定策略或运算的情境，但又不能预期这样运用的结果。第一步，儿童搜寻能用于目前情境的有趣运算，并由此产生一个又一个的运算；第二步，儿童通过对主动考察一次尝试时的短时记忆内容，或是通过某一原型图式顺序的逐步系统化，注意到一个特定运算顺序中含有的协变性；第三步，重新标记运算顺序中第一个组成的策略，这样便表明了它同第二个成分的目标状态的联系；最后，验证新的标识中含有的假设，直到新近组合成的上位结构得以巩固为止。
第三个过程是模仿。第一步，儿童必须在自己的操作库里搜寻与他们亲眼目睹的活动相一致的运算；第二步，儿童必须运用有关图式，并对它们的作用作出评价；第三步，儿童必须把他们使用的运算成分重新标记为一些联合起来的能产生特定观察结果的成分；最后，儿童必须练习新的运算顺序，直到掌握为止。
最后一种过程是相互调节，即儿童与他人在感受、认知或行为方面相互间的主动适应。其中一种重要的相互调节形式是教学。首先，儿童可能在搜索能用于某一特定情境的结构，并从年长的或有经验的人那里接受某种提示；其次，儿童在教师的帮助下使用一种结构或结构顺序，并对结果作出评价；再次，儿童再次在教师提供的帮助下对这种新的顺序进行标记；最后，儿童或是在教师指导下或是自己练习这种新的顺序，直到新的结构得以巩固为止。
皮亚杰认为阶段转换所依赖的基本机制是：平衡化与反省抽象，而模型模仿与相互调节这些过程仅起到相对小的作用。本书则认为模型模仿和相互调节仅是问题解决与探索的社会对等物；模仿与相互调节同问题解决、探索至少都有一组相同的四个子过程；四种过程的任一过程在适当的环境条件下均对阶段转换所依赖的层级整合起到重要的作用。
2．渐进的过程。阶段转换是通过层级整合实现的，层级整合又是将一些一般的调节过程用于儿童成长的特定的自然环境和社会环境而实现的。然而层级整合模式却不能解释以下问题：发展过程为何如此之长；为什么发展在18岁左右就好像停止了；从出生到生理成熟这段年龄内的发展速度变化；智慧发展中不同任务间的平行现象；教学在某些儿童身上不能产生阶段转换。诸多发展现象似乎都表明存在着某种成熟的影响，因此，必须将层级整合的模式加以扩展，以包含某种成熟的构想机制。同时在鲍德温的“注意广度”和帕斯科尔一莱昂的“心智力量”这两大术语的基础上，提出执行处理空间(executive processing space)。它是指被试在力求达到某一执行决定提出的目标时，能使独立的图式同时处于完全激活状态的最大数目。在任何时候都能够完全激活的图式的最大数目是整个心理系统的特征，而并非是任何一种能源的特征；执行现时某一运算的心智活动同提取这种运算产物的心智活动是相区别的，但这两种活动又属于同一个总的限度之内，彼此间可交换。而成熟对这两种机能有直接影响。此外，还有这样一些术语，如：“运算空间”(operating space)，指在被试整个执行处理空间中目前用于激活新图式的那一部分；“短时贮存空间”(short-term storage space，STSS)，指在被试的整个执行处理空间中目前用于维持和(或)提取先前被激活的图式的那一部分；“瞬间执行处理负荷”(momentary executive processing load)，指被试为完成执行顺序中的某一特定步骤必须激活的图式数；“最大执行处理负荷”(maximum executive load)，指在整个执行顺序过程中，瞬间处理负荷动机达到的最大值。
(一)最大的执行处理负荷的发展。感知运动控制结构的最大执行处理负荷：以1－4个月婴儿对物体进行视觉跟踪为例。在这一运算顺序中，负荷在婴儿发现当前的知觉状态与自己试图要达到的目标状态具一致或不一致时达到最大值。此时，这一负荷等于：OP运动+OP比较+OP感知+S，这里，OP运动表示执行现时的动作运动所需的空间；OP比较表示将当前的知觉状态同向往的感觉状态进行心理比较所需的空间；OP感知表示登记当时知觉状态所需的空间；S表示贮存某种想法的知觉状态记录所需的空间。简称为OP感知运动；在婴儿4－8个月用手取物时，最大的EPL(瞬间执行处理负荷)是OP感知运动+S；8－12个月时，在婴儿移去障碍物取玩具的活动中，EPL最大值为OP感知运动+2S；12－18个月时，最大EPL为OP感知运动+3S。在关系控制结构中，各阶段的最大EPL为OP关系；OP关系+S；OP关系+2S；OP关系+3S。在维度和矢量结构中，最大的EPL分别为：OP维度；OP维度+S；OP维度+2S；OP维度+3S。OP矢量；OP矢量+S；OP矢量+2S；OP矢量+3S。
根据前面的分析，可见在儿童的心理系统中受成熟影响的方面是他们的短时贮存空间，这种空间通过限制儿童在使用现有执行结构的过程中能察觉各种模式的复杂性，而限制他们合成的新的控制结构。在儿童尚未获得同任一亚阶段相应的STSS(短时贮存空间)的规模时，他们不可能在没有大量的教育帮助下合成该阶段的结构，因为他们还不能注意到下位结构并将之关联起来。这样便可以对最初层级整合模式所不能解释的问题逐一进行解释：层级整合并非是唯一起作用的过程，发展还依赖于STSS的成长。这种成长通过整个心理系统慢慢发生的成熟变化而得以发生；18岁是生物成熟期，STSS的成长也停止了，但进一步的智慧发展通过儿童结构库中特定内容的重新组织仍可能发生；智慧发展从1个月至18岁因STSS受成熟因素控制而呈现出与身体发展相同的减速曲线；儿童察觉自己现存结构中某种相关模式的能力受各领域中同一参数限制而同察觉该模式的过程无关；某些儿童不受教学影响是因为教学仍依赖儿童的STSS，只有使儿童现有的结构发生某种组块或重新组织，才可能使所需的STSS规模的绝对值减少。
(二)短时贮存空间的发展及其在执行组合过程中的作用。通过3项实证研究表明各种运算均展示出各阶段内的一种有规则的发展模式，发展的速度在各任务间保持不变，并与预言的速度相吻合。至少在维度阶段，表现出内在相关形式的这些任务表明，尽管各个测验含有许多不同的特殊运算，但所有这些测验均含有相同的基本因素。总之，在每一个主要的发展阶段内STSS在增长；在每一主要发展阶段内的各亚阶段的STSS值分别为Sx、2Sx和3Sx。
经研究发现，STSS与学习的相关从0．5－0．7不等(维度运算阶段)。但尽管儿童的STSS对他们能够组合的控制结构水平产生重要影响，但这并不意味着它只是产生这种影响的唯一因素。
(三)经验与成熟在运算功效成长中的作用。若对各种特定运算本身无特定的练习，运算功效的周期性成长将不会发生，但它也不完全依赖特定的练习，相反，这种周期性的成长可能还依赖一般的成熟变化，即脑系统不断达到更高的成熟水平。
成熟产生这种变化的一种可能方式是通过神经组织的髓鞘化而得以实现的。由于未髓鞘化的神经组织既可能出现直向传导，也可能出现侧向传导，所以有可能在现行运算与已贮存的先前运算的产物之间产生干扰。反之，由于充分髓鞘化的组织减少这种侧向传导，因而它可以使这种干扰降至最小，从而在现行运算时，使先前运算的三四个产物得以贮存。
四、理论的应用与扩展
发展理论在教育上的应用各有其倾向性。与皮亚杰理论联系在一起的教育方法是以儿童为中心的方法，它鼓励儿童尽可能自己探索广泛多样的情境，并对自己的活动结果作出反思；同布鲁纳理论相联系的教育方法是一种文化授予法，它要求儿童以探究或有所发现的方式来领略传统学科的最新结构；同信息加工理论相联系的方法是传授法，它通过精心设计的教学程序来直接传授基本的和高级的操作。
当前的发展理论对以上各种理论成分兼收并蓄，其基本目标是向儿童提供在他们自己的特定文化中最有价值的那种高水平的解决问题的结构。基本方法是从一开始就让儿童按自己的发展水平参与到实际的解决问题之中。制定这种课程所涉及的主要步骤是，阶段1：确定目标；阶段2：对成人控制结构的分析；阶段3：对发展先兆的分析；阶段4：设计课程；阶段5：课程实施。从原则上说，上述五步程序可用于三种不同的教育任务：(1)设计新课程。把关心认知发展同关心传授基本技能与高级技能结合起来；(2)重新设计现有课程。从而承担起更有效地促进困难的认知操作发展的重任；(3)为发展落后或有学习失能的个别学生设计补救教育活动。
当前的新理论提出了一些令人关注的新问题。它与其他发展理论共同提出的问题之一是水平结构的存在与性质；二是学龄前儿童的认知功能方式；三是STSS在儿童认知发展中的作用。在当代其他研究资料的基础上，当前理论也面临一些挑战。第一个方面涉及儿童情感发展。当前理论提出，儿童的目的在决定各发展阶段的智慧功能中起重要作用，从而意指情感过程在确立这些目标中起着重要作用。而且探究和相互调节(两种具有强烈情感成分的过程)在阶段转换中起着重要作用。但这里也没有阐明情感过程本身是怎样起作用的。本理论应对儿童生命的头5年中所经历的亚阶段中的情感发展提出更详细的说明，对阶段的转换提出更详尽的考察，以及对它的调节子过程提供更详尽的描述；第二个方面涉及其他知识类型的发展。同程序性知识有联系的最明显的知识类型是陈述性知识。一定水平的陈述性知识在尚未达到一定的发展阶段之前，在相应的程序性结构尚未可利用之前，是不可能轻易获得的。本理论设想着两种知识的关系事实上是一种互惠的关系，每一知识领域中的进展都被看成得益于对方的成长，表现为一种智慧上的交互跃进；第三方面涉及到生命周期中其他时候的发展；本理论更强调四个阶段之间存在的相似与差异。如果在四个传统的阶段中确实存在着平行现象，那么比它更早或更晚的一些阶段中也应该存在这种平行现象。本理论设想生物学的作用在四个主要阶段转换中所起的作用逐渐减弱，而文化所起的作用日益增强。
除其他发展理论和在其他资料基础上引出的这些问题之外，本理论自身内在的结构也存在一些问题，如特定阶段运算的精确定义、STSS的成长周期以及调节子过程的运作和相互之间的关联等。这将是本理论今后的任务。