舒尔曼等　皮亚杰理论的未来：新皮亚杰学派　1985(1)

出处：按学科分类—综合性图书 江西人民出版社《西方心理学名著提要》第485页（7343字）

以皮亚杰(J．Piaget)为首的日内瓦学派或皮亚杰学派，是以研究知识增长的心理机制即儿童智力发展的一个现代心理学流派。该学派提出了认知发展的结构说、建构论、阶段论、心理逻辑说，并创造了临床描述技术的研究方法，在儿童认知发展的理论和实验研究方面取得了空前的成就。随着皮亚杰晚年将精力集中于建立一个更为纯粹的严密的实验科学，热衷于用逻辑数理概念来描述儿童认知的发展，并创立了一门发生认识论，致使皮亚杰学派的研究工作越来越脱离教育和实践应用。这与日内瓦大学传统的办学方针即心理学的研究要与教育科学相结合，以及与皮亚杰早年热衷于心理学的教育应用是相违背的。这样，日内瓦大学心理与教育科学院的一批曾经在皮亚杰晚年同他一起工作过的儿童心理学专家、学者们，以教育是人格全面发展的需要为指导，将皮亚杰学派的后期研究方向加以拓展。他们以儿童认知发展的研究为核心，从儿童发展的整体观出发，研究影响儿童认知发展的各种因素，例如社会关系、文化影响、情感性因素、生物基础等；研究儿童心理的多方面发展，如自我意识、情感、无意识幻想的发展等。此外，他们还将皮亚杰的科学方法应用于教育教学，并且大胆引进新技术，创新儿童心理学的实验方法。因此，在皮亚杰逝世之后，到了20世纪80年代中期，日内瓦大学便出现了一个生机勃勃的新皮亚杰学派。这是狭义的新皮亚杰学派，或称为新日内瓦学派。1985年出版的《皮亚杰理论的未来：新皮亚杰学派》是该学派的第一本文集，比较系统地阐明了他们的观点和一些主要研究成果，较为详细地提供了他们在不同领域对皮亚杰理论的发展情况。该书的作者都是与皮亚杰在日内瓦大学的晚期一起工作并在他逝世后继续在那里从事研究的学者。该书由舒尔曼(V．L．Shulman)等三位美国学者翻译并主编，并由他们在每章之前撰写一个简要的读者导言。

全书共有9章，可分成3个主要部分。第1部分，包括第2、3、4章，主要讲个体对环境的意识和与环境的关系；第2部分，包括第5、6两章，主要讲与大团体(社会)有关的个体和他与这个团体发生联系的方法；第3部分，包括第7、8、9三章，主要讲新皮亚杰学派对传统皮亚杰理论的评价和实践应用问题。

第1章“社会环境”，由莫纳罗(A．Munari)着，通过回顾日内瓦大学心理学和教育科学学院的过去、现在和对未来的展望，提供了日内瓦学派的发展过程，从历史角度阐明了新皮亚杰学派目前的状况。作者认为，由于新皮亚杰学派受教育观点变化的影响，教育不仅是社会发展的需要而且也是丰富个体人格发展的长期过程。所以他们把注意力放在对社会文化、社会性、情绪和人格维度的研究上，并试图综合这些方面，因此他们提出了一些新的问题：情绪、社会关系、社会文化、现实世界的物理属性、自我意识等与认知发展的关系问题；此外，新皮亚杰学派还运用现代技术对皮亚杰研究未包括的方面进行了探索。

第2章“婴儿视觉系统的感觉运动本质：认知问题”，由布林格(A．Bullinger)着。作者讨论了婴儿和环境的第一次相互作用：视觉接触问题，并讨论了复杂的视觉机制。他认为眼动基于4个要素：①被使用的系统的生物机制的可能性；②该系统感觉的可能性；③被探索的对象的属性；④对主体有影响的或由主体决定的视觉方向。作者不仅关心视觉的生物机制，而且试图确定这些机制与认知过程的关系，发展了皮亚杰内化概念，使之不仅指外界客体协调的内化，也包括主体身体机能协调的内化。这样主体的身体机能成了协调和内化的对象，成了认识的客体，使得认识转向内部，从而使我们认识到认知的生物机制和过程与个体的关系。

第3章“理论发展模式：儿童的自我意象”，由蒙纳德(P．Mounoud)和维特(A．Vinter)着。他们提出了关于儿童自我意象的发展：模糊的自我同一→多样性同一(根据某一方面来建构自我，因此可以得出多种同一)→唯一的同一(建构一种准确的自我表象)→典型同一(在不同自我表象基础上进行分类)，并通过实验(调整镜中被扭曲的面部使之与真实接近)检验这个发展的模式。通过阅读这一章，可以注意到他们与皮亚杰理论间的几点不同：

1．实验方法的不同。传统皮亚杰理论强调主试的作用，实验中只一个变量；而他们试图创设几个变量相互作用的情境，要给儿童分离、抽取、鉴别客体属性的机会，从而强调了被试在实验中的作用。

2．皮亚杰认为儿童认知发展是一个建构新结构的过程，发展的机制是平衡；蒙纳德认为结构是先天形成的。他假设智力行为的基础，在出生时就以信息处理程序的方式存在，因此发展是建立在先天结构的基础上。他提出了3种发展模式：①感觉运动组织：对被研究对象的反射反应；②知觉运动组织：反应被研究对象的动作的协调；③概念运动组织：对被研究对象的符号和语言反应，认为这些模式的发展是它们与先天结构间的差异引起的，而不是皮亚杰认为的平衡过程。

3．他们提出了自我意象发展的理论模型。这个理论与皮亚杰的理论内容基本相同，但所使用的术语是不同的。

第4章“心理机能的认识论方面”，由科特斯科斯(E．S．Kitsikis)着，通过儿童象征的形成来说明如何整合一个理论。在本章里，作者讨论了个体与环境相互作用的情感方面，试图将情感发展和认知发展综合形成一个模式，并以此作为她的理论基础。这个整合理论包括以下3个方面：

1．在这个理论中，包含了皮亚杰理论，所不同的是，组织、适应这些概念同时用来解释情感和认知。平衡也用冲突概念(来自快乐与现实原则的斗争)扩展到情感水平，快乐原则与初级过程(primary process)有关，现实原则和次级过程(secondary process)有关。

2．初级过程来自于自我和本能的早期联系，并与防御机制有关；次级过程是指与皮亚杰结构相似的逻辑思维。科特斯科斯认为这两个过程促进了认知结构的发展，而不是从属于认知结构的发展。在初级过程中固有的情绪元素与次级过程发生相互作用，结果在概念中产生了情绪维度。当个体发展时，这些情绪过程和概念的联系越来越密切，它们间的相互作用使想象、象征和常规思维产生了联系，而且成为创造力的源泉。

3．为了更好地理解这个综合理论，她用皮亚杰术语描绘了认识的发展，用弗洛伊德(Freud)和克莱因(Klein)术语描绘了心理特征。运用这种方法，她重新叙述了模型，这个模型表现了发展方面更综合的观点，并说明了这些方面的相互关系。

在本章的第二部分，作者用实验(关于象征的形成实验)来说明上面提到的综合理论。在这个实验中，使用了一个称作二阶段技术(two-Phase techniqual)的实验方法。实验分二阶段，在第一阶段，没有指导，被试对实验情境的反应活动相当自由，只有在被试长期处于不活动状态时主试才进行干预；在第二阶段，主试给以指导，以促使被试控制实验情境的行为的出现。通过这种方法，可以使主试得到被试的多种反应，从中观察发展的动态过程。这种方法其实是克莱因和皮亚杰方法的巧妙的结合。我们知道克莱因的方法注意行为的细节，包括姿势、面部表情、身体语言等，它构成了科特斯科斯实验的第一阶段方法；而皮亚杰方法被看作是：主试帮助儿童，以改变他的行为，做出对问题的反应，这构成了实验的第二阶段的方法。这个方法有几个特点值得注意：①实验情境是稳定的，但每阶段使用的实验材料是变化的；②问题是变化的。先是要求儿童组织问题并给以适当的解决，然后是要求儿童进行常规的解决；③处理问题的规则是变化的。先是更多地内部确定，然后才是更多地外部确定；④被试的角色是变化的。先是自己解决问题，然后他的解决必须符合主试确定的标准；⑤主试的角色也是变化的。先是被动的观察者，然后通过提供解决问题的规则、标准变成主动的控制者。

第5章“智力的社会性发展”，由多伊士(W．Doise)着，使用皮亚杰的概念解释了儿童变得聪明的过程和原因。这虽然是个传统认识论的问题，但他是从不同的观点——社会认知或发生社会心理学的观点来解释它的。他认为社会交互作用对智力起着重要作用。在这方面，他和传统的认识论有两个区别：①他承认个体是通过同化与顺应的平衡及补偿过程来建构或再建认识的，但认为是社会环境为这些过程的发生提供了线索；②皮亚杰承认社会交互作用在认知结构发展中的作用，但却认为它是以非特殊的形式出现的，因此皮亚杰没有突出社会交互作用也没有把它作为一个单独变量来进行研究。多伊士认为社会交互作用是儿童认知发展的原因，它为认知结构的发展提供了线索。为了说明这一点，他把社会交互作用作为一个单独变量来进行调查研究。

他们共做了20个实验来说明这一理论，这些实验包括：①合作游戏实验；②液体守恒实验；③长度守恒实验；④空间变形实验。这些实验验证4个方面的问题：①个体间动作协调出现的时间比个体内协调要早；②儿童一起完成任务在促进协调发展中的作用；③对社会交互作用的一个重要机制——社会认知冲突进行研究；④社会认知和社会关系之间的关系的研究。

多伊士把实验结果应用于教育，创设了一个情境：不同发展水平的儿童在一起进行学习。他们认为，如果任务选择得好的话，发展好的儿童和发展较差的儿童都能从这种交互作用中获益。

第6章“语言的获得：发展策略”，由切卜曼(H．Chipman)着。在这章里，他讨论了语言技能的发展问题。他提出3个问题：①儿童很快就能使用流利的语言，这个过程是怎样发展的，其原因是什么?②掌握语言要求发展什么能力?③虽然儿童已经能很流利地使用语言，但当他进入学校学习语法规则时却会感到很困难，而且会花很长的时间才能学会，为什么?

作者通过讨论从最早的概念单词，到早期的词类，再到鉴别单词和它代表的事件的关系，最后到更成熟的策略发展中儿童使用的策略来回答这些问题。通过实验证明语言能力是逐渐发展的，在不同的发展阶段使用了不同的策略，在4～8岁主要是使用把句子中的第一个名词作为动作的执行者(first-noun-as-agent)和角色守恒(role-conservation)策略(如在句子“The dog that licks pushes the squirrel”和“The bear pushes the cat that the monkey licks”里，儿童能正确理解dog是lick、push动作的执行者，cat是Push、lick动作的承受者，这就是roleconservation策略)。

切卜曼认为认知发展和语言发展在结构发展中产生了相互作用。认知发展是语言机能发展的先决条件。这样他就从一般的认识论问题过渡到了指向语言获得策略的发展模型问题。

第7章“临床调查和皮亚杰实验”，由科特斯科斯着，提出了认知发展和情感发展的综合理论。这个理论既强调认知，也强调情感，同时还强调它们相互作用的重要性。它建立在皮亚杰、弗洛伊德、克莱因概念基础上，特别与克莱因的无意识幻想概念有关。在说明认识发展时使用了皮亚杰概念，在说明情绪、人格特征时使用了弗洛伊德、克莱因的概念。运用这种办法，给我们提供了一个更丰富、更综合的发展模型。

作者试图确定无意识幻想发展与认知结构发展的关系。作者认为，无意识幻想事实上在出生时就存在于自我之中，并且在整个生命中它以一个发展动力存在，它影响了个体对现实世界的知觉和解释，从而影响了他的思维。尽管在发展早期，内部世界(无意识幻想)的发展与外部是不可分的，但儿童还是能够把它们区分开。我们还可以看到弗洛伊德关于幻想角色的二重性观点在科特斯科斯理论中的变化。幻想的第一个角色的许多方面(由现实原则控制)变成了皮亚杰研究的思维；第二个角色(继续由快乐原则控制)，弗洛伊德称它为“正形成的幻想”(fantasying)。这两种形式和它们的交互作用对于发展来说是重要的，也是科特斯科斯研究的核心问题。

通过阅读本章可以发现科特斯科斯和传统学者的区别：①研究课题不同。皮亚杰和同事研究的是认识论课题，想找出结构发展和认知机能发展间的相似之处；斯氏研究的是具体课题，为了发现阻碍或促进认知、情感发展的人格因素，即个体差异问题；②传统学者关心对外界的意识逐渐增加的个体；斯氏关心个体和其内部世界的关系，以及无意识作用于个体行为的方式；③皮亚杰的研究只调查了逻辑数学结构的发展；斯氏研究了对个体内外适应有影响的方面，研究了现实世界和幻想、幻想的防御机制、焦虑等等的相互作用。④调查方法的应用。传统学者所使用的方法都与皮亚杰提出的临床法有联系；而斯氏却发展了一种新的方法：二阶段技术(在第4章已提到)。

第8章“具体运算发展中的水平差异(horizontal decalages)和个体差异”，由罗巴皮埃尔(A．de Ribaupierre)，里本(L．Rieben)和洛特里伊(J．Lautrey)着。认识包括两个方面：表象系统(figuratine aspects)和运算系统(operational aspects)。皮亚杰认为表象系统的作用(知觉、模仿、心理想象)是形成某一客体静态的完整的表象，它只有在受运算系统(半自动的协调)控制时，才能反应变化的表象。也就是说，一旦运算系统形成，则表象系统就从属于它了。本章的作者认为在认识的表象系统和运算系统间存在更复杂的交互作用，并认为它们对动作的形成都有作用。对于这个理论的说明是从来自个体差异(individual differences)的水平差异(horizontal decalages：指主体在不同的方面的发展水平的差异)。他们假设，如果表象系统阻碍了变化表象的形式，那么非同步现象(指基于同一结构的概念不是同时获得的)就会以一致差异表现出来(一致差异：collective decalages指被试在某一方面的发展水平总落后于另一方面的发展水平)：如果由个体差异(individual decalages：指被试在不同方面的发展水平是不同的)引起同步现象，则说明被试在发展形式上是有差别的，从而验证了他们关于表象系统和运算系统存在更复杂的交互作用。他们这种解释的基础是：表象系统和运算系统在不同的发展方面其重要性是不同的，由于表象系统阻碍了变形的形成，因此在它更占主要地位的发展方面的发展要比运算系统更占主要地位的方面晚，这就出现了一致差异。

他们用实验来验证了这个理论假设。实验任务是逻辑数学运算任务(LM)和次逻辑数学运算任务(IL)，皮亚杰认为它们是同型的。在IL中，表象系统更重要，因此IL的发展要比LM晚，这是理论推导。实验结果：只有一些被试表现出了IL发展比LM晚的趋势，但大多数被试表现了相反的趋势。这些发现是同皮亚杰的理论不一致的，因此证明了他们自己的理论，即认识的表象系统和运算系统间存在复杂的交互作用，而不只是表象系统从属于运算系统。

第9章“皮亚杰对科学方法的研究：在教育中的运用”，由莫纳罗着。本章评述了由皮亚杰提出的3种研究方法：(1)经验－实验法(empirical experimental)：自然科学使用的方法；(2)假设－推论法(hypothetico-decluctive)：公理科学(axiomatic sciences)使用的方法；(3)历史－评价法(historical critical)：哲学使用的方法。在评述的基础上，提出了一个综合研究方法模式(见图1)。

图1

他认为把这些方法运用于学校实践时应该注意6点：

1．以经验为根据的教学实践应该建立在儿童已有的模式上。

2．数学和实验科学应该通过积极地说明同一实验数据的几个模型而和学校实践更紧密地联系在一起。

3．数学概念不只是从理论推导中得来，也可能经常地从经验实验中得出。

4．自然科学的发现和公理科学形成的系统和发展、形成的那一历史时刻有关。

5．应该给儿童指出一个概念的历史演化过程。

6．在研究某一科学时，应该注意到以下4个领域，应该区分它们但又不能截然地分开：①材料：被研究的对象；②概念：在材料基础上形成的；③内部认识(interal epistemological)：在概念基础上形成的理论；④派生认识(derived epistemological)：与其他学科比较形成的理论。