奥苏伯尔等　教育心理学：认知观点　1978(1)

出处：按学科分类—综合性图书 江西人民出版社《西方心理学名著提要》第540页（13613字）

奥苏伯尔(David Paul Ausubel，1918～ )，美国着名的教育心理学家。1939年获宾夕法尼亚大学学士学位，1940年获哥伦比亚大学心理学硕士学位，1943年获布兰迪斯大学医学博士学位，1950年获哥伦比亚大学发展心理学博士学位。1950～1974年在伊利诺斯大学教育研究所任教授，1975年转任纽约市立大学研究生院与大学中心教授，至1978年退休为荣誉教授。后自办诊所，任精神病开业医生。

奥苏伯尔反对把动物学习规律和人类在机械条件下的学习规律不加分析地推论到学校课堂教学中去。他自本世纪50年代中期起致力于有意义的言语材料的学习与保持的研究，并出版和发表了《有意义言语学习心理学》(1963)、《教育心理学：认知观》(1968，1978)、《学校学习：教育心理学导论》(1969)等专着和《有意义言语学习和保持的归属理论》(1962)、《组织者：一般背景与序列化言语学习》(1962)、《认知结构与有意义言语学习的促进作用》(1963)、《发现学习在心理和教育上的局限》(1964)、《学习理论和课堂实践》(1967)等重要论文，从而创立了战后世界性教学改革热潮中颇有影响的教学流派之一——有意义接受学习教学理论。

奥苏伯尔运用认知观点直接研究人在实际教育环境中的有意义的言语学习活动，取得了令人瞩目的成就。这些成就概括起来主要是：(1)提出有意义言语学习理论及其对教育的适合性；(2)根据智力发展从具体到抽象这一维度，将发展序列大致分为思维的前运算阶段、具体运算阶段和抽象逻辑阶段；(3)对“一切发现学习永远都是有意义的，而一切接受学习永远都是机械的”这一看法提出批评，指出发现学习和接受学习可以是有意义的也可以是机械的。推崇有意义的接受学习和有指导的发现学习；(4)提倡在教学中设计“先行组织者”，为学习任务提供认知固定点，提高学习者认知结构中适当观念的可利用性。

这些观点在他的名着《教育心理学：认知观点》(1968年第1版，1978年第2版)里得到了充分的体现。在该着作中，奥苏伯尔深入系统地探讨了课堂里的有意义的文化知识学习的类型、不同类型的学习过程、学习结果及其条件，对人类以言语符号为媒介的有意义知识的学习、保持和迁移的心理机制及制约因素提出了独到的解释，形成了他的“有意义言语学习论”。

一、有意义的言语学习

《教育心理学：认知观点》一书共有5篇17章。在第1篇(1－4章)里，奥苏伯尔主要研究了有意义的接受学习。他认为，所有的课堂学习都可以按照两个独立维度——机械－意义的维度和接受一发现的维度来划分。根据学习的材料与学习者原有的知识的关系，把学习分为机械学习与有意义学习。他提出的有意义学习是与机械学习相对的学习，其实质在于符号(语言文字及其他符号)所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非任意的和实质的联系。非任意的联系是指，符号所代表的新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。如新知识等边三角形概念与儿童认知结构中的一般三角形概念的关系不是任意的，它符合一般与特殊的关系。实质上的联系其含义则是指，新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系，这种联系不是字面上的，它可以用观念上等值的、但形式不同的语言符号来表达而不变更其认知内容。如新的外语符号(如“student”)与已经有意义的汉语词(如“学生”)联系起来，就可建立实质性的联系。

奥苏伯尔认为要进行有意义学习，必须具备以下条件：(1)学习材料本身具有逻辑意义，即新旧知识在人类认识范围内可以建立实质性的联系；(2)学习者认知结构中具有同化新知识的有关观念；(3)学习者必须具有有意义的学习心向，有一种将新知识与旧知识发生联系的愿望。

根据学习进行的方式，奥苏伯尔又把学生的学习分为接受学习和发现学习。在接受学习中，所学知识的全部内容都是以确定的方式被授予学习者的，学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现。学习者只需要把呈现出来的材料加以内化和组织，以便在将来的某一个时刻可以利用它或把它再现出来。而发现学习(这是布鲁纳等人提倡的学习方式)的基本特点则在于，要学习的主要内容不是授予的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构之前，必须由学习者独立发现出来。即在发现学习的过程中，学习者必须独立思考，改组学习材料，重新编排信息，使它整合到已有的认知结构中，以便生成一种合意的最终产物。

针对“一切接受学习都是机械的，一切发现学习都是有意义的”的偏颇看法，奥苏伯尔进一步阐明：接受学习和发现学习这两者都既可能是机械的，也可能是有意义的，这要看学习时所处的条件而定。我们判定一种学习是否是有意义的学习的标准是符号所代表的新知识是否与学习者认知结构中已有的适当观念建立起了“非任意的”和“实质性的”联系。如果能够把学习课题不是任意地，而是在实质上(不是字面上)同学习者已经知道的东西联系起来，以及如果学习者采取相应的学习心向，那么在这种场合下都可以进行有意义学习；另一方面，如果学习课题完全是由任意的联想所组成，或者学习者缺乏使学习课题成为有潜在意义的课题所必须的有关知识准备，又或者学习者采用一种任意的、逐字逐句地学习心向把材料内化的话，则必然出现机械学习。

虽然发现法特别适合于具体学科的方法的学习，也适合于在学前和低年级小学儿童中使用(因为在他们的认知结构中缺乏可以利用的大量高级抽象观念和关联词，还不具备同化概念的抽象方式)，对年龄较大的学习者学习某门新学科的早期阶段，以及在所有年龄阶段部分地用于测定接受学习是否真正是有意义的学习等方面有独到的优点，但是由于发现学习存在着心理学和教育学的诸多局限性：它需要耗费大量的时间；发现学习不一定是有意义的学习；强调知识必须通过发现学习来获得实质是对文化概念本身的一种否定；提倡发现法的人认为发现学习可以提高问题解决的能力，并把它看成是教育的主要目标，但事实上，教育的主要目标在于获得知识……因此，奥苏伯尔提出，发现学习对于那些能靠讲解式教学来学到概念和原理的学习者来说，简直不能成为一种主要的传授大量教材知识的方法。在他看来，有指导的发现学习是与有意义的接受学习一样值得推崇的学习方法。在发现学习情景中，如果采取指导的形式——即提供某些线索以减少学习者的独立发现的机会，就会大大促进新知识的学习、保持和迁移。他进一步指出，在学习的早期阶段，以提示形式的指导是最有益的。

但在学校的实际学习中，接受学习比发现学习更经济、更重要。但它要求这种接受学习是有意义的、积极主动的，具体来说，它要求：(1)在学习过程中，学习者要进行某种必要的认知分析，确定现有认知结构中哪些现有观念同新的学习课题有着最为密切的联系；(2)要了解新知识与旧知识之间存在哪些相似点和差别点，并解决它们之间真正的或表面的矛盾，使它们保持某种程度的一致性；(3)需要把新命题重新加以表述，使它们同个人的参照标准协调一致，而这种标准是同学习者的经验背景、词汇和观念结构相符合的。

奥苏伯尔之所以推崇有意义的接受学习，是因为他认为有意义的学习和保持要优越于机构的学习和保持。为了说明这一点，除了引用大量的实验例证外，他还系统分析了意义学习和机械学习的过程和差异。当本身具有潜在意义的学习材料同学习者认知结构中具有同化新知识的有关观念在学习者的有意义学习的心向的积极驱使下发生了实质性的和非任意的联系时，便会导致一种新的意义的出现。这时，新习得的意义就成为了学习者认知结构中的又一个重要部分。新的意义在学习者认知结构中的出现，就反映着有意义的学习过程的完成。

借助奥苏伯尔的同化论能更好地理解有意义的学习过程。同化论的核心思想是：新信息的习得高度依赖于认知结构中已有的有关观念，人类的意义学习是通过与认知结构中现有的有关观念的相互作用而实现的。这种相互作用的结果就是导致旧意义对新意义的同化，从而形成一个更高度分化的认知结构。对于新意义的连续同化过程可以导致概念或命题的渐进分化，以及由此引起的意义的精细化，还可以为进一步的意义学习提供固着点的可能性。

这样，在有意义的学习过程中，知识的组织因为按照同化原理进行而显得更为系统、有结构，也更井然有序。同时，又因为在有意义学习过程中，第一，新观念被固定于认知结构中一个高度稳固的观念的已经改变了的形式之上，新的意义间接地获得了后者的稳定性；第二，由于新观念和原有观念之间原先的非任意的关系在保持期间继续存在，这种固着点可以防止新意义不致于受从前学过的、当前和以后遇到的类似观念的干扰；第三，有意义的新观念在储存时是与认知结构中同它有着最为密切关系的某一特定的观念处于相互联结的关系中，这样就会减少知识提取过程的任意性，而成为更加有系统的过程。所以，可以认为，借助上述三种不同的方式，同化能够显着保持提高。

在机械学习过程中，机械地习得的材料都是一些不连续的和比较孤立的实体，它们仅仅是以任意的方式和在字面上同认知结构联系起来，因而不能建立起像有意义学习那样的非任意的和实质上的联系，也不会以实质性的、有机的方式同认知结构相互作用，所以它们是依照联想律而被习得和保持的。由于各种机械的学习课题在认知结构内的离散的和孤立的结合，就使得在学习者原有观念系统中找不到同化这些新知识的固着点。又由于人脑不能高效地长期逐字逐句地储存那些任意的联想，所以机械地习得的材料的保持期较短。

因为概念是组成命题的有意义的接受学习的基本成分，也是导致有意义的解决问题的命题出现的基本要素，所以，在有意义的学习论里，概念是一个相当重要的方面，基于此，奥苏伯尔专章论述了“概念的习得与应用”。

奥苏伯尔把概念定义为“由在一定的文化中公认的某种符号或标记所代表的具有共同标准属性的对象、事件、情境或性质”。概念化对认知功能的影响在于概念可以使思维、学习和思想交流不受物理环境的支配。

在学前期和小学早期，概念主要是通过有意义的、以假设为基础的概念形成的过程来获得的。儿童从具体的经验中以归纳形式习得一般观念。这是一种典型的发现学习。年龄较大的学龄儿童以及青年和成人则主要通过概念同化的过程而习得新概念。他们借助于已呈现的概念的标准属性并把这些属性同他们的认知结构中已有的有关观念联系起来，从而习得新概念的意义。这是一种有意义的接受学习。

已经习得的概念可以服务于认知活动的许多目的，如应用于知觉经验的分类、促进新概念的习得、理解已习得的概念和命题的意义以及问题解决。

至此，奥苏伯尔关于学习过程本身的研究已基本表述完整。在这部分里，他着重提出了有意义的言语学习的概念，并对不同类型的学习过程作了深入的讨论。随后的两篇“学习中的认知因素”和“学习中的情感因素和社会因素”是他关于影响学习的条件的研究。

二、影响学习过程的认知因素

正像个人内部的和情感的因素通过相互作用影响学习一样，认知的和情感的－社会的变量也在同时影响着学习过程。在本书的扉页，作者这样写道：假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：“影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”

因此，奥苏伯尔认为，在影响课堂学习的认知因素中，首要的是学习者学习时原有的知识结构(认知结构变量)。原有的知识结构是指个体在任何特定时刻的一个特殊教材领域的知识结构的实质内容及其主要组织特征，它是影响这一领域中的有意义的学习和保持的主要因素。在有意义的学习中，一切学习都会受到原有认知结构的影响，也就是说，一切有意义的学习都必然涉及到迁移。

迁移是指先前的经验对当前学习的影响。这种先前经验的有关方面是指学习者的教材知识的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性等这样一些组织的特征，它们是个人的认知结构中所固有的影响学习的主要认知结构变量。在这些变量中，奥苏伯尔又着重探讨了起固定作用的适当观念的可利用性、可辨别性及稳定性和明晰性。

在认知结构中是否有可以利用的具有适当抽象水平、概括性和包容水平的起固定作用的观念，是有意义学习和保持中的一个先行的重要变量。为了给学习材料提供认知固着点，提高学习者认知结构中适当观念的可利用性，奥苏伯尔提倡在教学中设计“先行组织者”。

先行组织者是指先于学习任务本身呈现的一种引导性学习材料，它在抽象性、概括性和包容水平上要高于新的学习材料，但要用学生熟悉的言语来表达。这种组织者的主要功能就是在学习者能够有意义地学习目前的课题之前，在他已经知道的东西和他需要知道的东西之间，架起一座沟通它们的桥梁。此外，组织者还能为在它后面呈现的学习材料中的更加明细的和分化的材料的稳固的结合和保持提供观念构架，增加学习材料和认知结构中的类似的或者表面上矛盾的那些观念之间的可辨别性。

对于不同的学习情况，应采用不同的组织者。在学习材料不太熟悉的场合下，学习者认知结构中没有适当的观念可利用时，应该提供一个“陈述性”组织者，采用学习者已经熟悉的术语提供观念的固着点，以作为同化新知识的认知框架。当原有的固定观念不稳定、不清晰，与新观念之间的可辨别程度很低时，就应该提供“比较性”组织者，来揭示新旧观念之间的异同，增加它们的可辨别性。

如果认知结构是明晰的、稳定的、适当地组织起来的，那么就会产生正确的和毫不含糊的意义，并有助于保持这些意义的分离强度和可利用性。因此，为了促进新知识的学习和保持，就应大力加强认知结构的各个有关方面，审慎地操纵认知结构的有关属性。为了促进学校内的学习的迁移，最大限度地促进以后的学习经验，就应通过对某一特定的教材领域的内容的控制以及安排学习者先前的学习经验，来塑造他的认知结构。具体来讲，它要求：在实质方面，运用某一学科之中的具有最广大的解释力、包释性、概括性和同这一学科的教材内容有最大关联性的统一的概念和命题；在程序方面，利用适当的程序原则来决定教材的顺序，拟定这种教材的内部逻辑和组织，以及安排练习。

认知结构中特殊的教材知识的可利用性及这些知识的组织特征就构成了学习者在某一特殊学习领域的教材知识的准备，这种准备显然影响着他对新知识的学习。奥苏伯尔认为，除了特殊教材知识上的准备外，还有另外一个重要的准备变量——学习者认知功能的成熟水平(认知准备)。这两组因素是相互关联的，一般的认知成熟程度以及特殊的教材方面的熟练程度，都在影响着新知识的习得。

认知的准备是指在一定发展水平上的现有认知加工装置或能量能满足具体的认知学习任务要求的适合性。学生学习某种具体的教材知识，除了能对日后学习这种特殊的教材产生教材知识上的准备外，它也可以促进认知准备的一般变化，这些变化至少有一部分同所要学习的那种教材没有关系。更确切地说，这种变化其实就是一种认知的发展。也就是说，认知发展的制约因素除了我们熟悉的个人的智能年龄水平、智力刺激、教育背景等方面外，个体从每一门学科中所获得的经验，也会影响学生的一般认知发展。

作为影响有意义学习和思维的一个重要因素的认知发展，在从具体到抽象这一维度上，经历了本质上不连续的三个阶段：(1)思维的前运算阶段：在这一阶段，儿童能够习得在最初同真正的具体实际的经验联系起来而获得其意义的初级概念，并能够理解、利用和有意义地操纵这些初级抽象概念以及它们之间的关系，去解决实际问题。(2)具体运算阶段：处于这一阶段的儿童，借助于具体经验的支持能习得二级抽象概念，能理解、使用以及有意义地处理这些二级抽象概念和它们之间的关系。(3)抽象逻辑阶段：个人不必借助于具体经验的支持，就能习得二级抽象观念，能理解、使用以及有意义地处理这些二级抽象概念和它们之间的关系。在认知功能的发展阶段上，认知结构的内容本身有发展上的变化，以非任意的方式和在实质上把学习课题与认知结构中原有的观念联系起来的一切认知加工过程也在发展。因此，儿童能有意义地将越来越抽象的材料与认知结构相联系。

在考虑了特殊的教材知识准备和认知功能的一般发展方面对有意义学习的影响后，奥苏伯尔接着探讨了影响课堂学习的另外三个认知因素：智能、练习和教材。

个体的智慧能力如推理、解决问题、言语理解和对概念的功能性掌握等处于一个什么样的水平，反映着他(她)的认知过程(主要是处理信息和解决抽象问题)的功能性表现。日常文化生活中提及到的智力是一个假想的测量概念，它标志着认知功能的一般水平，可以利用一系列难易不同的课题来测量完成前面提到的这些功能的能力水平，也就是把智慧能力数量化，得到一个复合分数即智商，它常用来表示一般学业能力倾向。一般地，智商分布是一个常态分布。

智商分数常用来预测学生的学业成绩，但因为影响智力发展的因素很多，包括遗传、动机等内部因素与环境刺激、文化和社会阶级等外部因素，所以它对学业成绩大约只能预测25%的差异。

随着年龄的增长，智力越来越分化。受上述各种因素的影响，智力的生长发展也会出现部分的不平衡，特别是在学前时期，处于常态分布两端的儿童智慧能力的差异就更明显。为了适应智慧能力的个别差异，使学校教育更能有利于所有儿童的学习与成长，奥苏伯尔主张采取能力分组或个别化教学。分组应以差别能力倾向测验的结果或特殊化的学科成绩的测量为基础，实行差别能力分组；同时最好在每个小组内提供个别化教学，以对差别能力分组加以补充。个别化的实施对于那些学业成绩优异的儿童来说通常采取加速(如跳级、一年内完成两年的课业等)和充实(在不脱离同龄集体的条件下，向它们提供更加高深的、比较困难的学习任务)两种形式；在处理智力迟钝儿童上，则提倡把他们分配到正常班级，因为这种方法有助于向他们提供较大的智力刺激和较广阔的社会经验；对那些智力正常，但因在特殊的智慧技能方面感觉困难而导致学习能力缺失的儿童，要求在相应缺乏学习能力的学科方面由专家予以补习，对他们的适应问题加以辅导。

练习在有意义的学习和保持中占有重要的地位，虽然这种重要性不及它在机械学习中表现得那样明显。在有意义的学习中，重复(练习)可以促进明晰和稳定的意义的出现，并且可以防止这些意义的遗忘。当学习者努力把新旧材料综合起来时，练习更有助于意义的保持。奥苏伯尔指出，重复主要是从两个不同的方面来促进意义的学习和保持的：(1)在最初学习以后以及在大量遗忘之前不久，重复能够有效地巩固习得的材料，能够使学习者习得在第一次学习过程中没有掌握的概念的细微差异；(2)在产生了显着的遗忘之后的重复能够使学习者有机会意识到造成遗忘的那些消极因素(如观念的不稳定性、模糊不清和混乱以及缺乏可辨别性)，在以后的学习中，就可预先采取必要的步骤，排除这些消极因素，把注意力集中在学习任务中的薄弱部分，澄清原有的混乱和模糊的地方，增加从前习得的观念和有关新命题的可辨别性。

由于在机械学习中，不能以非任意的方式使学习课题同学习者的认知结构中的观念联系起来，因此，要使学习材料得以长久保持，大量的重复就必不可少。但是，这种重复性的练习绝不是无系统组织的、非人为设计的，同有意义学习的练习一样，它要求考虑练习的频率、时间的分配、序列、组织，这些条件都应适合于根据经验建立起来的有效学习和保持的原则。

奥苏伯尔强调指出，学习条件主要是通过改变现有的认知结构而影响观念和信息的有意义的习得和保持的，而在影响认知结构的一切可能有的学习条件中，更为重要的是材料的组织。因此，在教材的编写上，为了使有意义的学习达到最大的效果，要始终贯彻渐进分化和综合贯通的原则，考虑教材呈现的先后顺序和具有明确的分层次的先行组织者的可利用性。这些先行组织者能提供适当的观念构架，提高学习者把新的学习材料同从前学习过的有关观念加以辨别的能力，要求有比学习材料本身高得多的概括性和内涵性，用学习者熟悉的语言和概念来表述它们。

奥苏伯尔强调教材呈现的形式无论是纵向序列还是横向序列，都应通过认知结构中已有的知识对新认知加以类推、分析、比较和综合，从而明确指出新旧知识的区别和联系，消除可能引起的混淆，使学生对它们加以辨别。

为了在教材的编写中贯彻渐进分化和综合贯通的原则，不仅要求每一章的材料需要逐步增加的分化(从内涵性较大的观念到内涵性较少的观念)，而且整个教科书都应遵循这个组织计划。此外，在某一个学科领域中，处在不同的教学水平上(小学、中学、大学和研究生)来应用的一系列教科书，也可以遵循这个组织计划。如果有组织的主要观念发生了渐进分化，如果从属观念以及上位观念都已经综合贯通，那么就必须经常以这些观念为依据来学习。

对于教学的辅助设备，如幻灯片、教学模型、教育电影电视、印刷材料和实验室等，它们的价值主要在于对教学大纲进行补充，提供相关的例证来阐明概念和原理，但并不是教学的主要手段。

三、影响学习进程的情感——社会因素

在接下来的第三篇“学习中的情感因素和社会因素”中，奥苏伯尔从情感的－社会的范畴探讨了影响学习的另一组变量，它主要是从学习的主观的和人际的决定因素入手的，系统研究了动机和态度变量、人格因素、团体因素以及教师特征。

动机对于学习的影响，对短期性的和片段性的学习来说，并不是不可缺少的，对于有意义的接受学习来说，其重要性也比不上机械学习。但对于同掌握某一学科内容有关的持久式的学习来说，动机却是绝对必要的。进一步讲，动机与学习的关系是一种双向关系，一定程度的动机会利于大多数的学习；反过来，学习者在学习过程中遇到满意的情境时，能从学习中获得更加有意义的经验，产生更高程度的学习动机。明显的事实是，学习者为了获得某一种外部奖励而开始学习，因为在学习过程中获得了令他满意的经验，把学习本身看成是一种愉快的工作，这种从学习内部获得的动力就会更加有效地促使学习者的进一步学习。

和认知变量直接影响那些决定新的学习材料和现有的认知结构之间的相互作用的全部条件不同，动机变量和态度变量都不直接参与认知的相互作用过程。动机对学习的影响主要是通过注意力的加强、增加学习的持久性和较大的挫折容忍力，降低那些通常包含在学习过程之中的一般性的知觉和反应的阈限，以非特定的方式动员个人对这种学习作出及时的准备等中间变量而发生作用的。对于有意义的学习而言，动机变量在学习过程中主要是起一个催化的作用，给这种过程以活力，而不能产生有特效的结果。又因为有意义的学习的材料本身具有严密的逻辑性，这种学习往往能为他自己提供奖励，所以那种把获得知识本身作为一种目的的学习动机(认知内驱力)，在有意义学习中的重要性要大于它在机械学习或工具性学习中的重要性。

在论述学习中的动机因素时，奥苏伯尔主要关注的是成就动机，即学生试图获取好成绩的倾向。在他看来，成就动机主要由认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力三方面所组成。在这三种成分中，认知的内驱力最为重要，也最稳固，因为它把获得知识本身作为一种目的，而不需要奖励或赞许等任何外在的因素，成功的学习本身便是对它自己的奖励。自我提高的内驱力所反映的则是个人取得与他的成就或能力水平相当的应得地位的需要。附属的内驱力则关心成绩，以此作为获得长者或集体赞许的一种手段，个人可以从这种人物或集体那里获得派生的地位。

通常表现在成就动机之中的三种不同内驱力成份所占的比例依个体的年龄、性别、文化、社会阶级、人格结构等因素的不同而各异。附属的内驱力在童年早期最为显着，是他们获得良好学业成绩的动机的主要源泉。在此期间，儿童努力求得好成绩，主要是作为满足他们父母或教师的期望，并从而保持他们想要的那种赞许的一种手段。当儿童接近青年期时，这种内驱力便逐渐降低它的重要性。从儿童入学年龄开始，自我提高的需要越来越显得重要，并逐渐成为青年期和成人生活中的成就动机的主要成分。

和动机变量一样，人格变量也是仅以一种非特定的和催化的方式来影响有意义学习的，不直接地和具体地涉及认知变量。学习动机定向、焦虑水平、教条主义、权威主义、顺应倾向和人格适应等人格变量都对学习努力、价值观念的同化以及问题解决方式起着重大的影响作用。

奥苏伯尔认为，附属的内驱力和自我提高的内驱力这两种动机定向的人格前提是儿童在与父母的相互关系中是处于一种从属的地位还是非从属的地位。处于从属地位(从属化)的儿童带着一种情绪上的依赖感，把自己置于一种被支配的地位。他并不依赖于他的胜任性或工作能力来保持自己的自尊感，他们想努力取得好的学业成绩仅仅是为了迎合父母的期望，并由此获得赞许，通过这种手段他们就可获得一种派生的地位或替代性的地位。因此，对于从属化的儿童来说，附属的内驱力占了主要地位。同时，在价值观念的取向上，他们也会逐渐形成一种按照父母或处于支持地位的其他团体所提出的价值观念和期望来理解世界的一般心向。

另一方面，那些或者遭到自己父母的遗弃，或者受到其父母以外部的表现为基础的承认(不是由于他本身的原因而给以评价，而是由于他的父母根据他的成就所得到的替代性自我提高来评价)的非从属化儿童，因为他们不能获得派生的地位或内在的自尊心等，他们就必须凭自己的才能去获得地位。在自我提高的内驱力驱使下，他们往往对学业成绩显示出一种较高的抱负水平。在价值观念的定向上，他们主要是从权衡利害和获得应得的地位着眼。

在对学业成绩的影响上，以自我提高的动机定向的儿童，当这种自我提高的成分非常稳定并成为一般的人格特征时，可以有效地提高学业成绩。但是，非从属化的儿童由于往往具有过高水平的学业抱负，当一旦出现这些学业抱负不能导致优良的成绩时，他们往往表现出更高的神经性焦虑，自尊心本身受到严重损害。然而，焦虑仅在以下情况下才会在某种程度上有助于课题的学习：当复杂的课题并非因过于新颖或异常重要而对自尊心产生严重的威胁时；当焦虑只有中等的程度时；或者当学习者具备有效的克服焦虑的机制时。

教条主义作为一种情感一社会性的人格特征，它能使人变得心胸狭隘。具有这种人格特征的人，往往带有某种认知和态度上的偏见，这种偏见会损害学习那些同现有的信念相矛盾的新观念的能力。权威主义的特点是崇拜正统学说，尊崇传统的信念，过度地、不加批判地遵从权威人物的观点，具有这种人格特征的学习者，很可能以刻板的方式去组织新刺激，容易达到一种封闭状态，在对有威望的建议作反应时容易改变自己的态度，并且可能成为极端唯命是从的人。

在学校学习中，必须考虑到社会变量和团体变量，因为它们必然会影响到教材学习以及价值观念和态度的学习。在学校教学中，采取一种民主主义的课堂气氛，会深刻地影响到学生对学校的态度、学校中的一般社会行为以及文化上认可的价值观念的学习。但奥苏伯尔并不否认权威主义的学校风气也有可能给学生的成长带来某种程度的好处。它要求此时成人中间的人际关系、社会关系和工作关系同样是权威主义的，要求成人通常能像他们对待青年人那样严格要求自己，如果满足了这些条件，对那些在民主社会里成长起来的儿童，当他们进入青年期后，就可适当放宽权威主义的控制，以便满足越来越多的自我决定的需要、适应日益增长的自我指导和自律的能力。

关于学生之间的相互影响，奥苏伯尔认为除了当教材有很多的争论需要集体讨论，各个学习者都需要相互充实和了解别人的观点的那种学习情境之外，个别化教学要比集体化教学有效得多。学生与学生之间可以采取团体定向的合作，以达到一个共同的目标；另一方面，为了促进自我实现，进一步提高个人提出的标准和抱负，鼓励在学习过程中开展适当的竞争。但是，竞争不能过分紧张，以免引起过分的威胁和过高的焦虑水平，促使能力低的儿童退出学习园地，削弱了以求知为目的的认知内驱力的相对强度。

为了青年期充分地社会化和适应，教师应当鼓励学生既要表现自己的个性，又要遵循自己的道德信念。遵从性所导致的来自同伴团体的压力对青年学生来说，可以促使他们从属化的解除，增加集体的向心力，维护集体的团结。团体的规范能为青年提供一种有关道德判断和道德行为的新的、稳固的参照标准，使青年从不稳定性、犹豫不决、犯罪和关于思维、情景和行为的适当方式的焦虑等状态中摆脱出来。

作为学校学习活动的指导者，教师在现代课堂上起着最重要最突出的作用。从这一点出发，把教师作为学习过程中的另一重要变量来考察时，奥苏伯尔指出，教师主要从以下方面影响学生的学习：(1)教师对教材的掌握是否全面、是否能对教材作清楚的表述和组织、对观念作清晰和透彻的解释；(2)对影响学习的重要变量能否作有效的处理，在组织学习活动和操纵学习变量方面是否有技能、想象力、敏感性；(3)在传授各种观念时，是否善于适应学生的智力成熟水平和教材掌握水平；(4)在教师的人格特征方面，热情和理解，引起学生的智力激情和内在学习动机的能力对教师的教学效能有重要作用；(5)教学风格；(6)对课堂纪律的控制等。

四、学习的测量和评定

最后一篇“测量和评定”是课堂学习概念中的核心问题。测量和评定的目标是要确定各种重要的教育目标实际上达到了何种程度。此外，这项工作还能监督学生的学习——对他们的进步和最后的成绩进行客观检查，从而在发现不能令人满意的情况时就采取适当的补救措施。通过评定，还可鼓舞教师说明和澄清他们的教学目标，并把他们的期望告诉学生，同时也为教师的教学工作提供了必要的反馈。

在怎样有效地应用评定和测量上，奥苏伯尔强调了以下几点：(1)要重视对每门学科的主要概念的理解的考查；(2)重视对一般原理的理解以及解释和应用知识的能力的测查；(3)评价的目的不在于给学生分等级，而是测查他们掌握学习的程度；(4)不把评定作为奖励和惩罚学生的一种手段；(5)重视测验的反馈和诊断功能。

为了可以用于教育实践，任何测验都应达到信度、效度、代表性、辨别力和可行性的统计学标准。在测验分数的解释上，依据不同的目标采取不同的参照标准。如果是为了衡量一个学生经过某段学习后是否取得进步，或者考查学生在他的同伴团体中所处的地位，可采取常模参照测度；如果是希望通过测验获得解释的信息，了解受测者是否达到某种必须的标准，则采用标准参照测度。

评定与测量的方法，除了标准化的考试外，奥苏伯尔还主张用论文式测验来测定学生的知识的组织性、凝聚性和整合性，主张使用模拟实际生活的操作测验和工作样本。