课程论

出处：按学科分类—社会科学总论 中国青年出版社《社会科学学科辞典》第695页（1947字）

又称“课程研究”。

研究教学计划的制定、课程设计的理论，以及课程演变历史的学科。

“课程”即课业及其进程。它有广义和狭义两种，前者指学生在教师指导下各种活动的总和，不仅包括课内教学内容和计划的实施，而且包括课外发展学生的智力、体力和技能，培养学生德、智、体、美、劳全面发展的一些活动。后者指教学科目。

课程论对课程作广义的理解。主要研究范围包括：(1)教学内容。

教学内容是学生主要的认识对象和知识来源。我国把规定教学内容的文件称作教学计划、教学大纲和教科书，它们是教学内容的具体化。教学内容是师生共同活动的依据，是衡量教学质量的尺度。研究教学内容，实质上就是根据教育目的、教学规律来指导教学内容的科学处理，以有利学生掌握最先进的科学技术知识，发展智能，形成科学的世界观。

(2)课程的编订。它要根据教育目的、培养目标、学生年龄特点、教学规律、学制情况、教育发展水平等多种因素，进行综合平衡、组织与安排。

大学课程的编订，要研究如下关系：基础学科和专业学科，必修课与选修课，课程数量与质量，学年制与学分制等。(3)课程与社会、学生、知识的结构关系。在课程论的理论研究中，经常会遇到4个结构的关系，即①社会的政治、经济、思想、文化结构；②学生的心理结构；③学科的知识结构；④课程的结构(具体地即教材的逻辑结构)。在这4个结构中，课程知识的逻辑结构要符合另外3个结构的要求，反映它们的发展变化。

只有这样，课程的结构才是合理的，进行这样课程的教学才是有效的。(4)课程开发。

它是20世纪60年代国际教育界最活跃的一个领域。表现为两种形式：一是以美国60年代的“学科结构化”改革为代表的学科课程改革；一是以“系统开发”为特征的课程改革。

在这种背景下产生的“12年基础教育课程结构模型”认为，今后中小学生的课程应由三根支柱构成，并分别配以三种各具特色的教学方式。第1根支柱：系统知识的掌握。①语言、文学及美术；②数学及自然科学；③历史、地理及社会科学。第2根支柱：智力技能的培养。

首先是国语，然后是某种程度上的第二语言的使用能力。再次是运用计算器、电子计算机、科学仪器一类范围广泛的符号装置的操作能力。第3根支柱：理解力、洞察力、鉴赏力的扩大与提高。系指对于非教科书的书籍——历史、科学、哲学、诗歌、故事、随笔，以及人类艺术活动的作品——音乐、图象、艺术、戏剧、舞蹈、电影、电视节目等等的理解与鉴赏。

通过这种活动，可以锻炼学生的批判性思维能力，并且明确第一支柱的基础教育内容中所包含的基本概念。相应于三根支柱的三种教学方式，依次分别是：①教科书的讲授；②练习与实习；③苏格拉底的产婆术与学生的“主动参与”。

在上述三根支柱的基础上，必修课程还应包含一组辅助性学科。其一是体育、保健，贯穿整个12年；其二是手工劳动，可开设数年，不必贯穿12年；其三是“工作的世界”与种种的职业训练，它可以在12年的最后2年开设。课程论的建立，为多学科的综合研究开辟了一个领域。从哲学上看，它是把宏观的教育基本理论同课程编制、课程实施、课程评介以及课程材料这些微观领域联系起来的桥梁。从经济学上看，它旨在使教学内容科学化，从而最大限度地节约经费和时间，提高教学活动的效率。

最早对课程问题进行研究的是美国。

20世纪初，美国一些教育理论家受企业界追求“效率”思想的影响，从提高教育的经济效益的角度，系统地研究课程问题。早期着作有：包比特的《课程》(1918)和《怎样编制课程》(1924)；卡特斯的《课程结构》；庞锡尔的《小学课程》(1923)等。在30年代，美国进步教育协会实施了一项以推动课程改革为宗旨，有众多专家联合设计和指导，由300所大学和30所中学协作进行的“8年研究”(1933－1940)。1949年饶富·泰勒总结了他在“8年研究”中的研究成果，出版《课程与教学的基本原理》一书，提出着名的“泰勒原理”。

这一原理可归结为一个四阶段的模式：确立目标→选择内容→组织内容→评价。“泰勒原理”在美国课程研究中产生广泛的影响。

70年代后，英国的课程研究表现出一些特色，一些新的方法论，如系统论等，开始被引进到课程研究中来。一些学者还用系统方法描绘课程研究的范围。目前，西方各种课程论的流派主要有：学科课程论、活动课程论、核心课程论、结构课程论等。

我国的课程论研究还比较薄弱。有关文章散见在《课程·教材·教法》等教育学术期刊内。

【阅读书目】：

《课程研究的理论与实践》，(英)丹尼斯·劳顿等着，张渭城等译，人民教育出版社1986年版。