中国古代教育心理思想

出处：按学科分类—哲学、宗教 上海教育出版社《心理学大辞典下卷》第1708页（2405字）

中国自有文字记载至鸦片战争期间的教育心理思想。

(1)先秦时期。孔子提出“性相近，习相远”的命题，开启了古代人性问题的讨论。以立志、博学、审问、慎思、明辨、时习、笃行七个阶段考察学习过程。把德育过程划分为知、情、意、行四个环节，提出了因材施教、以身作则、改过迁善等德育方法。对学生的智力、能力、性格、志向以及学习态度、学习专长等方面的个体差异，都作了考察。在教师品质、师生关系与教师了解学生的方法方面，提出了一系列要求，发表过重要见解。孟子以“性善”论肯定人潜能的存在。提出“内求”说，主张道德的自我完善、智能的充分发挥。

重视注意在学习中的作用；要求学习者持之以恒，反对一曝十寒。荀子则以“性恶”论提倡“外铄”说，认为人的一切优良品质(包括知识、智力等)都是从外部获得的。

主张“性伪结合”，即用后天获得的“善”的社会本性，去改造先天的“恶”的自然本性。重视积累；提倡“锲而不舍”、“专心一志”的学习态度。

《礼记》中的《大学》、《中庸》、《学记》、《内则》诸篇，对德育心理、学习心理、差异心理、教师心理、早期教育等作了较深入的考察。此外，墨子的“素丝说”、告子的“性无善无不善”论，都对教育心理思想的发展产生了积极作用。

(2)汉魏六朝时期。

两汉教育心理思想的代表人物是董仲舒与王充。

董仲舒以其独特的性三品论，为教育心理思想提供了理论依据。认为圣人之性生来已善，无须教育；斗筲之性生无善质，无法教育；只有中民之性“有善质而未能善”，必须加强教育。

提倡“仁智统一”，据此以培养道德，发展智力。王充主张人性有善有恶论，实质上也是一种性三品论。

即认为上人生来性善，不必教育；下人生来性恶，无法教育；中人生来可善可恶，可以通过教育，使其“习善而为善，习恶而为恶”。

反对先知和生知，强调任何人都不能“性自知”，必须通过学习，才能获得知识，发展智能。

魏晋六朝的教育心理思想主要反映在心理测验方面。是围绕才性关系开展的。

如刘劭《人物志》，为了把握人的才性特点，提出了“八观”、“五视”等鉴定才性的方法。诸葛亮的七种知人方法包含思想、情绪、意志、道德各种测验。《刘子新论》关于“画方画圆”的论述(来自韩非子、董仲舒)带有分心测验的性质。

《颜氏家训》则对中国民间测试婴儿感觉运动发展特点的方法作了记载。

(3)唐宋时期。唐代教育心理思想的代表人物是韩愈。

他倡导性三品论，认为“上之性就学而愈明，下之性畏威而寡罪”，“中焉者可导而上下”(《原毁》)。其德育心理思想：既少且精，掌握道德概念；行成于思，反对随波逐流；重视养气，根茂方能实遂；特立独行，毁誉在所不顾；克服忌刻，对己严待人宽。

主张学知，提倡从师；把学习过程划分为打基础、深造、大成三个阶段；倡导虚心学习，要求处理好学与勤、博与专、学与创的关系。对教师品质提出严格要求：勤奋学习，精进学业；加强修养，提高德行；知过即改，勇于改过；严以律己，宽以待人；信念坚定，不随流俗。

还论及差异心理问题。宋代教育心理思想的代表人物主要有张载、二程、朱熹等。

张载首倡性二元论，认为天地之性纯善，气质之性则有善有恶，教育的目的与任务，在于变化气质之性与复归天地之性。考察了学习中的智力与非智力因素；提倡循序渐进、博专结合、记思结合、疑思问结合、求友与自求结合、学以致用等。主张抓住明理、好恶、志意、笃行四个环节来进行德育。在差异心理方面，提出“无一物相肖”论，对因材施教论述颇详。

对“教人者”也提出了一系列要求。二程持张载的性二元论，认为现实的人性在很大程度上取决于后天学习与后天修养。

在德育心理方面，从“存理去欲”的命题出发，提出“克己”、“主敬”、“存诚”三项主张。重视早期教育，提倡胎教与保傅之教。认为“学原于思”，只有思维深入才能产生“感悟”；倡导多路思维的方法；强调学习中的积累，认为只有积累多后，才能达到“脱然自有贯通”的境界。

朱熹认为教育的目的在于变化气质之性，恢复天命之性。指出学习过程是“积累”与“贯通”相结合的过程：可以划分为立志、博学、审问、慎思、明辨、时习、笃行七个阶段；提出六大学习原则和方法：循序渐进，熟读精思，虚心涵泳，切己体察，着紧用力，居敬持志。把德育过程分为四个阶段：识道明理，好善恶恶，守志持恒，躬行实践。

提出省察、涵养、持敬三项德育原则和方法。论及智力差异和性格差异，并以此为基础强调因材施教。

规定教师的角色地位，主张教师在教育过程中只是“引路”者、“证明”者、“商量”者，一切都应当让学生“自去理会，自去体察，自去涵养，自去究索”(《朱子语类辑略》)。(4)明清时期。王阳明继承《中庸》的观点，考察了学习过程的学、问、思、辨、行五个阶段，明确规定了各阶段的基本任务；提出了三方面的学习心理条件：立志为本，专心一志，中心喜悦；探讨了学习的三种水平(记得、晓得、明得)及循序渐进、消化自得(区分为点化与解化两个层次)、批判创新、相互学习等学习原则与方法。明确提出德育过程的四个阶段：“开其知觉”，“调理其性情”，“发其志意”或“顺导其志意”，“导之以礼”；考察了一系列德育原则与方法：立志贵专，启发诱导，迁善改过，责善规过，从严反己，检查督促等。

注意到智能与性格的个别差异，以及发展阶段的差异，要求按心理差异而因材施教。王夫之以其“继善成性”、“日生日成”的人性理论为基础。

强调学问思辨行之间的辩证关系，把学问思辨行归结为学与行两个阶段，特别重视行在学习过程中的地位；提出学习原则和方法：立志为先，博约结合，学思相资，乐勉统一，“去骄去惰”等。

继承知情意行的德育过程四阶段说，但显示出一定的特点，即强调知行统一性，自律情感性，自律内在性；考察了正志、慎独、慎染、践形等德育原则与方法。

探索了心理的个别差异，并提出“因机设教”、“因材而授”、“因人善诱”等施教方式。要求教师“恒教事”、“知自明”、“不泥古”等。