星期三：历史研究和理科教育

出处：按学科分类—自然科学总论 北京理工大学出版社《科学技术论手册》第251页（2610字）

昨晚，有关修辞学家的另一些事情开始困扰我；他们不怎么在意这样的问题，处于情境中的科学家是如何处理文本的。他们的全部资产来自于分析文本的非历史的技术体系。关于科学，他们并没有告诉我任何新的东西。所以，今天早上我径直走向了科学史着作——可惜它们不在第4层，没有与科学论的着作放在一起。我在第1层的一般科学和工程学的目录下找到了它们。所以，在开始工作之前我横穿了整个图书馆。休息片刻之后，我开始浏览《伊希斯》(Isis)最近几年的索引，发现大量的科学史着作都充满了十分细致的描述，描述某个文本在当时是如何被解读的，以及它的后来影响如何［巴泽尔曼，1991；康托尔，1987；迪尔，1985、1987；戈林斯基，1987；勒格兰德，1986；沙弗尔，1986、1989；约，1986；R．杨，1986］。我幸运地找到了一本新文集［迪尔，1991］，它带给我一些17、18和19世纪的案例。虽然我事实上从未听说过书中所讨论的许多科学家的名字［我承认这一点］，虽然书中的脚注厚重得让人透不过气来，但是我还是十分喜欢。在经历了第一个惊喜后，我又找到了一批涉及更普遍问题的论文——从它们的标题上似乎看不出这一点：关于体裁的思想［托马斯·布罗曼］，视觉表象［利萨·罗伯茨］和叙事［彼得·迪尔和弗雷德里克·霍姆斯］。能把一些流行的问题回溯得如此深远，这令我惊讶不已。面对这些论文我有一种充实的满足感。

我在马库斯［1987］那里找到了一篇评论，但是他说他讨论的是解释学。这些文章大多都没有涉及修辞学或话语；它们说自己所讨论的是文档、方法、情境或传统。但是，它们的确对文本做了细致的解读。这些历史学家不允许像修辞学家那样，对于非历史的范畴、可能的回应以及当时的文化状况中的观念进行宏大的概括。所有的事情最终都落实在某些信件、边角上的注解、未经发现的手稿上，这实际上对那些远离专业图书馆的人发出了警告。［我不想自取其辱；我的确喜欢图书馆这个地方，不过，问题是……］有的科学史文章告诉我们，需要在已出版的资料之外搜寻笔记、信件或草稿［巴泽尔曼，1988；赫伯特，1991；霍姆斯，1987；迈尔斯，1990a，第3章；鲁德维克，1985］。还有一些文章则不诉诸第一手材料的证据，乐意从文本中推出作者的意图［布洛克，1985；萨普，1986］。这些研究大多采用的方法是注重变换：从笔记到出版物的变换，从一稿到另一稿的变换，或者是从一个版本到另一个版本的变换。比如，弗雷德里克·霍姆斯［1987］仔细地考察了拉瓦锡的笔记。他们很少关注在世的科学家［迈尔斯，1985］。历史学家如果过多地研究在世的科学家，他们的自我认同就会受到威胁。

有一篇十分注重细节的文章，它的副标题颇具诱惑：“拯救牛顿的文本：文档、读者与通往世界之路”［帕尔特，1987］。浏览一遍后我发现，帕尔特感兴趣的是有关牛顿的某个文本的日期以及对它的解释，这个文本我从未听说过。他是一位注重文档细节的真正的科学史家，他很关注牛顿是否见过伽利略，是否去过伽利略的图书馆，或者是否认识这位意大利人［档案号392］——对文字－修辞类型做出宏大的概括就会产生显着的变换。但是，令他惊讶的是，历史学家和哲学家在文本的解释上往往大相径庭。这促使他去反恩，除了通过文本［他称之为“泛文本性”］外，不会获悉任何潜在的意义、当时的解读或者世界观，在这种情形下解释是否还有可能。［在马库斯〈1987〉那里，我找到了某种类似的区分：“被铭写的作者”、“所指向的读者”和“传统情境中的作品”。］帕尔特指出了这样一种循环，由于牛顿手稿存在的某种不充分，它的写作日期应该较早些，然后再从中找到支持早期手稿的不充分性的证据。最后，从不同的学科取向和风格出发，他告诉我们为何科学史家和科学哲学家会有不同的解释。在他看来，所要做的事情无非是把某个文本置于其他文本、其他的时空观，甚至后来的观念之中。我尚不知道他是如何断定其他的解释是错误的，说到底他所选择的进路似乎更靠近哲学家一边。

下午3点了，我决定休息一下。我不知道是否还有适合于从事理科教育工作的书籍。也许，我对这个领域的兴趣基于一个与幼年期的类比：要是能够通过研究幼儿的成长来解释成人的能力，那么你就能够通过解释科学家在理科教育中的社会化过程来阐明科学的实践。然而，经过匆匆浏览，所获甚微。正如德拉蒙特［1987］在《科学的社会研究》上指出的那样，在当下的科学论领域中，理科教育的确是一个显着的“盲点”。我找到的大多数材料或者很少关注诸如此类的话题［科林斯和夏平，1983；米勒，1989］，或者只关注一般的教育，而不是特定的理科教育［米恩，1979］。有一本面向理科教师的新书着重于语言［萨顿，1992］。它虽然没有什么开拓性，但是有不少贴切的例子。瓦莱丽·沃克丁［1988］有一本考察数学教育的着作，对性别问题作了出色的讨论。很明显，如果你用“三只熊的故事”向一群男孩和女孩讲授大小的关系，你很可能出于性别与大小的隐含假设而面临失败。从德里克·爱德华兹和尼尔·默瑟的民族志研究中，我们看到教师将如何应对下述矛盾的要求：既需要“以孩子为中心的教育”，又需要“能够得出‘正确’结果的实验”。你必须巧妙地把孩子引向“正确的”答案，却又要始终给他们造成这样的印象，正确答案是孩子们自己发现的，这也是阿特金森和德拉蒙特［1977］在“非话语”的研究中得出的结论。这两位研究者并没有注意到这样一点，但是我担心，要是没人巧妙地把孩子引向正确的方向，那么任何日后实际从事科学工作的孩子都将被这些难题所困扰。我知道，我［能否?］获得博士学位期间的工作的确很难与我在学校里听到的有关科学的故事截然地划清界限。更糟糕的是，这些古老的故事所萦绕的确定性氛围依然在我必须阅读的教科书中得到了延续。虽然有些科学的理论研究者意识到了这两者之间的差异，但是大多数人［布什，1974；库恩，1962／1970］还是断然认为，讲述令人振奋的故事从道义上说是必要的。

图书馆到头来还是让人郁闷。除了语词还是语词。去它的语词!先去洗个热水澡，然后喝杯茶。