分科教育学

出处：按学科分类—社会科学总论 中国青年出版社《社会科学学科辞典》第697页（3442字）

又称“分科教学法”、“各科教学法”。

研究各门学科的教学任务、内容、方法、组织形式及其特点的学科。

作为学校教育，教与学是贯穿全部教学活动的基本矛盾。“教”是教学过程中起主导作用的因素，同时也是解决教与学矛盾的中心环节。而在“教”这一方，教学法也是很重要的。

有的人学识渊博，由于不能很好组织教学，教学效果就不佳。分科教育学的任务，就是通过对各学科教学的历史和现状，各门学科的教学目的、任务、性质、特点、教学内容、教学要求、教学过程和教学形式的探讨，科学地解决“怎么教”和“教什么”的问题。

每门学科，由于研究对象的特殊性，教学方法是有差异的；因而，各门学科相应地都有自己的教学法；同时，同一门学科，根据受教育者年龄阶段的划分，教学法又有知识层次的区分，如小学语文教学法、中学语文教学法、大学语文教学法；另外，作为一门学科，各学科一般都有一个学科系统，由此也应建立各学科教学法系统。如地理教学法学科的分支系统大体是：(1)部门地理教学法，下分自然地理教学法、经济地理教学法等；(2)区域地理教学法，下分国家地理教学法，大洲、大洋地理教学法，乡土地理教学法等；(3)学校地理教学法，下分小学地理教学法、中学地理教学法等；(4)地理专题教学法，下分地图教学法、地名教学法、地理数值教学法等。

因此，分科教育学是一门分支众多的教育学科。分科教育学是一门应用教育学科。它的研究对象包括同各学科教学有关的一切应用问题。包括各学科的任务、作用，以及同其他学科的关系，怎样建立大、中、小学最合理的课程体系，各年级的教学的目的、教学内容应如何安排，教学的各种方法及其所依据的一般原理、原则，教学内容的更新和教材建设等问题。

在研究过程中，也要探讨教师的教学活动和学生的接受能力之间的矛盾。随着教学实践的发展，它要及时总结和反映教学方法的研究成果，不断更新内容，以更好地指导实践。

我国现存的教学方法体系是，(1)讲授的方法体系。基本形式是讲述、讲解与教学讲演。(2)训练的方法体系。着眼于学生掌握基本技能技巧，重视精讲多练。

(3)自学的方法体系。(4)开放的方法体系。

目前，又有人提出一些新的教学方法。主要有：(1)“学导式”教学法。

其特点是：变教授为主为自学为主；变教师为中心为学生做主人；变注入为辅导。(2)“茶馆式”教学法。

也叫“八字”教法，即“读读，议议、练练、讲讲”。这种方法的特点是：实事求是，因势利导，因材施教，循序渐进。运用这种方法进行教学，能较好地处理教与学的关系，较好地符合学生的学习规律和认识规律。(3)“系列教学法”。

所谓系列就是分类排队，包括课堂系列、课外系列、学生系列等。课堂系列：根据学生的特点，与所学的课程结合起来，考虑采取什么教法。课外系列：开展课外活动。另外，还要根据各年级所学课程内容，进行系列讲座，以弥补书本及课堂知识之不足。

分科教育学是一门综合性的学科。

一方面，它要广泛吸取教育学、心理学、科学方法论等方面的知识；另方面，又要注意反映各门学科本身的研究成果。各门学科体系的更新和教材的改造，都直接影响到教学方法。同时，它还要相应地建立一些边缘学科，以加强多角度的研究。

近年来，分科教学心理学受到人们的重视。分科教学心理学是各种教学法的基础。

它研究的目的是：(1)用科学的实验心理学的方法，研究各科教学法及学习法，把主观的零散的教学经验和学习经验，提高到具有客观规律性的水平。(2)根据科学的心理实验的结果和确切的事实立论，评价现行的教材以及教法的得失，寻求提高教学效果的最优途径。学科教学心理学研究的范围很广，举凡大中小学教学计划所列具的各门学科，诸如语文、数学、外语、体育、史地、艺术(如音乐、美术)、自然学科以及其他社会人文学科，均包括在内。

分科教育学经历了一个漫长的发展过程。

早在公元1世纪，罗马的昆体良就论述了教学论上的许多原则和规则，并提出要使每一个高等学校的教师抽出一些时间到初等学校去授课，研究儿童教育的方法，研究儿童的愿望。我国宋代着名理学家朱熹认为，“教者皆有不可易之法”，他在总结教学经验的基础上，逐步形成一套比较完整的教学方法，如熟读精思，虚心静虑；提倡启发式；循序渐进；读书穷理与躬行践履并重；在博学基础上分析类推等。

有关教学法的书是在近代开始出现的。

1909年上海商务印书馆的《各科教授法精义》，是我国较早出版的分科教学法着述。苏联学者泡耳桑在1887年－1892年出版的两卷本的《历史材料和理论材料识字教学法》一书，讲述了从古代到19世纪中期识字教学法的历史。20世纪20年代起，教学法研究获得较快的发展。

较有影响的教学法有：(1)以控制论为基础的程序教学法。20世纪20年代，美国普莱西首先开始研究程序教学；50年代，斯金纳再度推动这方面的工作。主要有以下特点：小的步子；积极反应；及时反馈；自定步调；以及低的错误率。

(2)以系统论为指导的范例教学法。联邦德国教育学家瓦·根舍因，是“范例方式教学论”的首创者。他认为，必须打破按完整的体系向学生传授知识的原则，在教学中不必循序地研究事件或过程，而是积极地研究个别的“范例”，即关键性问题，通过同“范例”的接触，训练学生独立思考和判断问题的能力，使学生透过“范例”，掌握科学知识和科学方法论，通过“范例”还可以加强学校与生活的联系。(3)以美国的认知心理学家和教育学家布鲁纳的认识——结构理论为基础的发现教学法。布鲁纳在《教育过程》一书中提出发现教学法。

发现法是学生在教师的指导下，象科学家发现真理一样，通过自己的探索和学习，发现事物变化的起因和内部联系，从中找出规律，形成概念，在这个过程中体验发现知识的兴奋感和完成任务的胜利感。发现法的目的，是要使学生专注于科学家在发现新知识时是怎样工作的。(4)以苏联教育心理学家赞科夫的发展理论为基础的新教学体系。赞科夫在近20年教学实验的基础上建立起新教学体系。

他的教学新体系实验课题理论的核心就是教学与发展的相互关系问题。在教学方法上，重视间接法。他认为，传统教学论完成作业练习。

间接法则要求学生思考、推理，独立地探求问题的答案，通过思维，加工成一定的思想，得出相应的结论。

(5)保加利亚学者波柴诺夫提出的以现代生理学和心理学为基础的暗示教学法。这是现代教学方法中最具有情绪色彩的教学方法，在世界上许多国家颇为盛行。这种方法有3个原则：①愉快而不紧张，使学生感到学习是满足求知欲的一种欢乐，而不感到精神有压力、苦恼。②有意识与无意识统一的原则。③暗示手段相互作用的原则。

现代教学方法强调情感在教学中的作用，这是符合教学中学生生理、心理及多方面兴趣的实际的，这与千百年来宣扬的头悬梁、锥刺股之类的学习方法是背道而驰的。现代教学法正沿着苦学——乐学——会学的道路发展。(6)“探究——研讨”教学法。

由美国哈佛大学小学科学教育专家兰本达教授所倡导。它把教学过程分为两个阶段。①探究。即在开始上课时，教师先发给学生一些精心设计的、与所学概念相联系的现实材料，让学生自己去摆弄、操作，使他们通过对这些具体的客观材料进行探究，从而感知材料中与科学概念有关的结构。

②研讨。即在学生探究的基础上，组织学生研讨，让学生讲出自己在探究中的发现。

同时，通过同学之间的分析交流，集中集体的智慧，使每个学生所获得的形象更加丰满和完整，并导致在探究中所观察到的现象，内化成概念，认识事物的本质。

我国从50年代起，随着教育制度和课程、教材的改革，出版了多种学科的分科教学法着述。到70年代末，分科教学法研究在广度、深度上都开始获得大的发展。全国性的和地方性的分科教学研究会，如小学语文教学研究会、中学政治教学研究会、数学教学研究会等学术组织纷纷成立。

出版了《语文教学》、《数学教学》、《历史教学》、《地理教学》等学术刊物。《中学教学法丛书》、《小学教学法丛书》相继问世。

。【阅读书目】：

《中学语文教学法》，武汉师院等12所院校编写，人民教育出版社1980年版；《中学政治课教学法概论》，该书编写组，山东教育出版社1983年版。